IMPRIMIR Y FOTOCOPIAR DOCUMENTOS ¿EN UNA O EN DOS CARAS?

en una o en dos caras 2

Dibujo: Coral  Jazmín Maldonado Meléndez

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

23 de Enero de 2015

PRESENTACIÓN

¿Es correcto imprimir los documentos, monografías, tesis o cualquier tipo de publicaciones en una sola cara de una hoja? Si usted está acostumbrado (a) a imprimir o fotocopiar todo tipo de documentos o publicaciones en una sola cara de la hoja y lo considera correcto lea el siguiente artículo y obtenga una perspectiva nueva, amplia e ilustrada y tal vez sienta la necesidad de no solo no hacerlo nunca más, sino también de incentivar a los demás a utilizar las dos caras de una hoja.

¿EN UNA O EN DOS CARAS?

¿Por qué existe la costumbre generalizada de utilizar solamente una cara o página de una hoja para la impresión o fotocopiado de todo tipo de trabajos en papel? Se ha hecho un hábito el utilizar solamente una cara del papel en la impresión o fotocopiado de documentos o trabajos académicos. Esto sucede a tal punto que muchas personas consideran inapropiado utilizar ambas caras, algo así como una falta de respeto al maestro que lo recibirá y leerá. Veamos cuales han sido las razones para que se diera esta situación: La aparición de las impresoras en nuestro país ha sido gradual y en los primeros años solamente se podía obtener este servicio en negocios privados. El costo por impresión era de un sol, Cuando alguien necesitaba imprimir algún documento acudía a uno de estos negocios (aún se sigue haciendo) y pedía por ejemplo 8 impresiones, lo cual representaba un ventajoso margen de ganancia para el negociante, Es decir cada hoja en blanco se convertía en un sol de ganancia. No era conveniente entonces imprimir por las dos caras y la impresora rápidamente expulsaba las hojas impresas una a una por la bandeja de salida sin darle opción al cliente a solicitar que se imprima por ambas caras. Lo mismo sucedía con el fotocopiado, aunque a un precio mucho menor que es hasta la actualidad de 10 céntimos. Lo importante era la rapidez con que se hacía el trabajo. Otra ventaja era que imprimiendo o fotocopiando en una sola cara se daba la impresión de que se había realizado un trabajo del doble más amplio a lo que en realidad era, criterio que hasta ahora se sigue manejando. De este modo, réditos económicos, rapidez y apariencia de un trabajo con mayor contenido ocasionaron que supuestamente sea más conveniente imprimir o fotocopiar por ambas caras y se hizo costumbre o una convención que sea así, a tal punto que en la actualidad se considera inapropiado imprimir o fotocopiar en una sola cara y hasta llegando a considerar una cuestión de tacañería hacerlo así.

Personalmente esto me sucedió en una de mis clases de maestría donde me tocó realizar la compaginación  e impresión, entre otras tareas, de una monografía. Al mostrarles a mis compañeros el trabajo impreso en ambas caras de cada hoja sentí las miradas de desaprobación y luego ellos sin decirme nada lo llevaron presurosos a un negocio de impresión para que vuelvan ha hacer el trabajo y esta vez en solamente una cara. Ya al final de la clase y como voluntario para ayudar a la maestra a  llevar las monografías, pude observar que todas ellas del mismo modo como lo hicieron los compañeros de mi grupo, habían sido impresas en una sola cara. En otra oportunidad y en la misma clase la profesora estaba dando las indicaciones para presentar nuestros proyectos de tesis, luego de sendas explicaciones que daba al respecto le pregunté:

¿La impresión del proyecto de investigación debe ser en una sola página o en ambas? Ella se quedó pensando por un momento y me respondió:

Mmm… en una sola. Siempre se hace así.   

En otra oportunidad cuando visité la biblioteca de una reconocida universidad pude ver que las tesis pre-grado,  maestría e incluso de doctorado habían sido impresas en solamente una cara de cada una de sus hojas. Al leerlas sentía que se producía un salto o un vacío cuando llegaba al final de la página y en el reverso encontraba todo el espacio en blanco para llegar luego a la siguiente hoja.

PORQUE NO DEBE SER ASÍ

Una respuesta simple sería que el sentido común nos aconseja que no sea así. Sin embargo, no es posible cambiar una costumbre de varios años de una forma tan sencilla sin otorgar una fundamentación más explícita. Como es obvio, debemos comenzar por el grave daño medioambiental que la utilización excesiva del papel ocasiona a nuestro planeta. Producir millones de toneladas de papel es uno de los factores que representa la tala indiscriminada de árboles. (268 millones de toneladas por año de acuerdo a Greenpeace).  Para su elaboración se requieren grandes cantidades de agua y químicos para blanquearlo. Además estos químicos se convierten en emisiones de gas que contribuyen al efecto invernadero principalmente el metano. El efecto invernadero se ha convertido en una pesadilla para la humanidad. Por supuesto que no todo termina allí, el proceso de deshechado del papel ya utilizado representa un daño más grave todavía a nuestro planeta.  El papel ya deshechado produce enormes cantidades de dióxido de carbono, el cual del mismo modo contribuye al efecto invernadero. Este fenómeno como es sabido es el principal causante del calentamiento global, el cual altera drásticamente el clima natural en cada región del mundo. La alteración producto del calentamiento global perjudica significativamente a la agricultura e incrementa cada vez más el nivel de los oceanos al punto de que en la actualidad los daños producidos ya son irreversibles. Otra razón más simple para utilizar las dos caras del papel al imprimir o fotocopiar es la de que tenemos que actuar con más inteligencia. Utilizar una sola cara del papel significa utilizar doble cantidad de hojas, por lo tanto los costos del servicio se incrementan. Hacerlo así también significa cargar doble peso en maletines o carteras, lo cual ocasiona daños a la columna. Podemos ver sobre todo a los maestros subir y bajar escaleras de los distintos pabellones de sus escuelas con carga abultada de papeles impresos en una sola cara, los cuales son principalmente trabajos de sus estudiantes quienes también se habitúan ha hacerlo así. Sin embargo, podemos ver también que en los documentos oficiales, como por ejemplo del Ministerio de Educación se utilizan ambas páginas del papel y no solo una, por lo cual podemos concluir que esta costumbre de utilizar solamente una cara del papel está arraigada solamente  entre los maestros y sus estudiantes.

CONCLUSIÓN

Por lo que hemos visto, lo mejor para todos sería utilizar ambas caras del papel, sin embargo romper costumbres ya establecidas es muy complicado y no a pocos les parece absurdo utilizar solamente una cara. Mucho más absurdo les parecería si un maestro les pide que presenten sus trabajos en la cara limpia de papeles ya utilizados y tal vez sería hasta objeto de burla de sus estudiantes o colegas. Por la forma como se está produciendo la degradación ecológica de nuestro planeta, estas acciones que parecen absurdas no lo parecerían así en absoluto en un futuro cercano. Si podemos hacer algo para aliviar el daño al medio ambiente  por más pequeño o absurdo que parezca hagámoslo sin dudar, en este caso utilizar ambas caras del papel. Si hacer esto todavía no nos parece necesario por las razones medioambientales expuestas y no sentimos que nos afecta aún, entonces al menos hagámoslo  para tratar de bajar los costos en la utilización del papel y también para aliviar nuestra carga diaria

PROPUESTA DE EVALUACIÓN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR (RUTAS DEL APRENDIZAJE)

evaluación

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

2 de Enero de 2015

PRESENTACIÓN

¿Cómo se debe evaluar con las Rutas del Aprendizaje? ¿Qué es lo que se evalúa exactamente? ¿Cuántos y cuáles son los procesos de evaluación? Encuentre las respuestas a estas preguntas en esta propuesta de evaluación coherente, sistemática y acorde al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca El Marco Curricular Nacional, Mapas de Progreso, Rutas del Aprendizaje y los Materiales y Recursos Educativos. En este artículo usted hallará en forma muy clara, definida y explicada en forma secuencial como debe realizar una evaluación siguiendo el enfoque de Desarrollo de Competencias y a su vez todo lo estipulado por el Ministerio de Educación mediante los diferentes instrumentos del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular en sus diferentes publicaciones oficiales.

INTRODUCCIÓN

La evaluación es uno de los procesos más importantes en la implementación del Currículo. A través de ella se recoge la información necesaria para formarse juicios de valor y tomar decisiones que conlleven a asegurar el logro de los aprendizajes establecidos para los estudiantes. Por ello en este artículo presento mi propuesta para evaluar siguiendo coherentemente los lineamientos dados por el Ministerio de Educación mediante el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi planteamiento considera 2 procesos de evaluación acordes a la forma como se realizan los aprendizajes en los estudiantes y también siguiendo cuidadosamente los lineamientos de evaluación en los fascículos de las Rutas del  Aprendizaje y en los Mapas de Progreso. Esta publicación también contiene herramientas a las cuales usted podrá acceder mediante los diversos enlaces que hallará en su contenido y que ilustrarán los conceptos vertidos. Espero así poder contribuir con la tarea de implementación de la nueva forma del currículo y que mis sugerencias sean tomadas en cuenta por tener los fundamentos necesarios y por ser coherentes al enfoque de Desarrollo de Competencias y la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

CONTEXTUALIZACIÓN

En el Perú la Educación Básica sigue, como es tendencia global, el Enfoque de Desarrollo de Competencias y es mediante este enfoque que se ha venido implementando el Currículo denominado Diseño Curricular Nacional (DCN) en las diferentes versiones que han ido apareciendo hasta culminar en el DCN del año 2008, el cual aún continúa vigente. A partir del año 2013 ha hecho su aparición el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular como una propuesta que corrija todas las ambiguedades y debilidades del DCN y que a su vez y ahora sí haga posible el logro de las competencias planteadas. Esto porque es ampliamente conocido que en nuestro país no se ha estado desarrollando debidamente el Enfoque de Desarrollo de Competencias y por lo tanto los estudiantes no han estado logrando las competencias planteadas  en el DCN. Algunas de las razones de este fracaso son: un DCN sobrecargado de competencias y capacidades, desarticulado y ambiguo. Además los maestros tal vez nunca han comprendido exactamente como se deben desarrollar las competencias planteadas y mucho menos como evaluarlas. En mis previos artículos he tratado de contribuir con la tarea de implementación  de la nueva forma del currículo tal como lo plantea el Ministerio de Educación mediante los fascículos de las Rutas del Aprendizaje y los Mapas de Progreso publicados por el IPEBA. En esta oportunidad espero poder hacerlo con lo correspondiente a la evaluación.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIA: 

De acuerdo a fuentes oficiales una competencia es un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente movilizando y combinando para ello capacidades, conocimientos y actitudes pertinentes con la finalidad de resolver un problema o lograr un determinado objetivo. Es obvio entonces que si en la escuela hacemos que los estudiantes desarrollen competencias, entonces tenemos que evaluar competencias.

Es así que la competencia se ubica en un plano de actuación, del saber hacer sobre el saber que es el conocimiento. Lo fundamental aquí es que los estudiantes sepan como hacer para lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso de todo lo aprendido en la escuela. No se trata ya entonces de solamente saber, como era antes, es decir que los estudiantes debían demostrar que sabían. Ahora se trata de demostrar que sí saben hacer. Es por ello que la evaluación se debe enfocar en este sentido. Evaluar el desempeño, la actuación,la performance, el hacer, el actuar. Para ello se debe tener una perspectiva de evaluación acorde a esta naturaleza específica del Enfoque de Desarrollo de Competencias  donde se recoja información sobre como actúa el estudiante para lograr un objetivo o para resolver un problema y ya no sobre lo que sabe.  Esto no resta importancia a los conocimientos, puesto que mientras más tenga de estos, más posibilidades de éxito tendrá en su desempeño. En este artículo utilizaremos el término desempeño al igual que el Ministerio como un término de consenso para referirnos a la evaluación de la competencia.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN CON EL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR (MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS)

En esta propuesta planteo que deben haber 2 procesos de evaluación  distintos y complementarios a su vez, Estos son los siguientes:

1. Evaluación de Proceso o Formativa

2. Evaluación de Producto o Sumativa

Este planteamiento está basado en la forma como se desarrollan y adquieren las competencias en el Enfoque de Desarrollo de Competencias. Veamos cuales son estos:

Hay 5 formas en que se pueden lograr y desarrollar las competencias:

 

COMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS
1 Aprender haciendo
2 Partir de experiencias desafiantes
3 Aprender capacidades y ponerlas en acción
4 Construir el conocimiento de modo significativo
5 Madurar progresivamente
Fuente: Ministerio de Educación 2014.Tercera versión del Marco Curricular Nacional-Propuesta para el diálogo.

Teniendo en cuenta de que el proceso de desarrollo de competencias implica obviamente un proceso de evaluación incluido. Nos valdremos de estas premisas para enfocar en lo correspondiente a la evaluación. Para ello tomaremos el tercer y cuarto  puntos  que dicen; Partir de experiencias desafiantes y Aprender capacidades y ponerlas en acción:

Partir de experiencias desafiantes:

Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, una situación puede ser retadora para los estudiantes en la medida que guarden relación con sus intereses, los contextos que les son más afines. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia. (Tercera versión del Marco Curricular Nacional 2014.)

Esto implica que a los estudiantes se les debe emplazar a afrontar situaciones retadoras donde tengan que lograr un objetivo o resolver un problema haciendo uso para ello de las diversas capacidades adquiridas (no debemos olvidar que las competencias se desagregan en capacidades). Es aquí donde se evalúa si es que han adquirido o no una determinada competencia, si tienen o no tienen la competencia tal como está planteada en la matriz de competencias y capacidades para cada área en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. Esto nos conduce entonces a una evaluación sumativa o de producto.

Aprender capacidades y ponerlas en acción

“Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situación retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesario crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el aprendizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso) en sus diversos aspectos, abordándolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en acción para responder al desafío planteado”. (Ministerio de Educación. Tercera versión del Marco Curricular Nacional 2014.)

Esto implica que en el transcurso del desarrollo de una determinada competencia esta no solo debe evaluarse en su totalidad (si la tiene o no la tiene el estudiante), sino que habrá que desagregarla en sus respectivas capacidades una a una, es decir evaluar cada una de las capacidades por separado mientras se va camino al logro de la competencia . Esto nos conduce a una evaluación formativa o de proceso. Veamos ahora en mayor detalle en que consiste cada uno de estos 2 procesos:

EVALUACIÓN SUMATIVA O DE PRODUCTO:

La evaluación sumativa o de producto es aquella que reta al estudiante a poner en juego las capacidades aprendidas de una o más competencias con la finalidad de lograr un objetivo o resolver un problema. Este tipo de evaluación sirve como coralario  de todos los esfuerzos realizados capacidad a capacidad hasta lograr alcanzar la competencia.

Para saber como llevar a cabo este tipo de evaluación debemos tener en claro como está estructurado el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Iniciemos observando un ejemplo de matriz de competencias y capacidades para luego realizar mayores precisiones al respecto: Acceda a esta matriz mediante el siguiente enlace:

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN

Habiendo observado ya la anterior matriz de competencias y capacidades debemos tener en cuenta que las competencias y capacidades son las mismas para toda la educación básica, es decir que una a una se adquirirán en aproximadamente 12 años. Veamos como ejemplo la competencia correspondiente a Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura) de la anterior matriz:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión”.

Esta es la competencia en su estado ideal, está tal como deben desarrollarla los estudiantes al culminar el quinto año de secundaria, para lograrlo entonces han tenido que transcurrir por cada uno de los grados, ciclos y niveles de la Educación Básica. Para que esto sea posible, es decir para darle gradualidad en cuanto a la dificultad, esta competencia se ha tenido que desagregar en 7 niveles (desagregación de la competencia) establecidos en su respectivo Mapa de Progreso. Son entonces 7 los niveles de la competencia y a cada uno le corresponde un ciclo de la Educación Básica Regular. Cada uno de los niveles es la misma competencia tomada de la matriz competencias y capacidades, pero expresada en un grado de dificultad específico. Para ilustrar esto veamos ahora el Mapa de Progreso de esta competencia de Comprensión Escrita: Acceda mediante el siguiente enlace:

mapa de progreso para comprensión escrita

En el Mapa de Progreso observado hemos podido ver como la competencia en su estado ideal, es decir al culminar la Educación Básica Regular ha sido desagregada en 7 niveles, esto significa que se va haciendo menos compleja desde el nivel 7 hasta llegar al nivel 1. El tenor de la competencia dentro de cada nivel es mucho más específico y detallado a diferencia de como es expresada en la matriz donde es mucho más genérica. Debemos tener en cuenta que las matrices de competencias y capacidades se hallan en los respectivos fascículos de las Rutas del Aprendizaje y que los Mapas de Progreso son publicados por el IPEBA.

Teniendo en cuenta la explicación anterior sobre como se desagregan las competencias en los respectivos Mapas de Progreso, la evaluación de producto o sumativa de acuerdo a mi propuesta consistirá en evaluar si el estudiante ha logrado desarrollar o no el nivel de la competencia que le corresponde de acuerdo al Mapa de Progreso respectivo y del ciclo en que se halle estudiando (no el grado).

Como se lleva a cabo la evaluación de producto o sumativa: 

La evaluación de Producto o Sumativa consiste en observar si el estudiante actúa en forma competente tal como está estipulado en el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de la competencia evaluada. Si tiene o no tiene la competencia. Para ello es necesario establecer un objetivo que deba lograr o darle un problema a resolver. De lo que se trata aquí entonces es de verificar si ha logrado o no alcanzar su objetivo o resolver el problema. (sí o no). El siguiente es el nivel 5 del Mapa de Progreso de Producción Escrita correspondiente al sexto ciclo (primer y segundo grado de secundaria):

“Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto”.

Si el estudiante ha logrado hacer todo esto, entonces podemos concluir que sí tiene la competencia en el nivel correspondiente.

La pregunta ahora es de que indicadores valernos para poder evaluar este nivel de la competencia. Veámos esto en la siguente sección:

Indicadores de Desempeño para evaluar el nivel respectivo de la competencia 

Como hemos visto cuando se evalúa una competencia se hace observando el desempeño del estudiante, es decir como actúa, que es lo que hace (no que es lo que sabe). Para ello necesitaremos entonces indicadores de desempeño. Estos indicadores ya están elaborados y publicados por el IPEBA. y vienen como información adicional dentro de cada Mapa de Progreso. Para poder apreciar ello veamos como el IPEBA los presenta mediante el siguiente enlace:

http://www.sineace.gob.pe/wp-content/uploads/2014/10/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.pdf

En este documento hemos podido apreciar que se describen los desempeños que cada estudiante debe realizar para demostrar que ha alcanzado el nivel respectivo de la competencia. De mi parte y para esta propuesta de evaluación he recopilado cada uno de los desempeños correspondientes a Escritura y los he ubicado dentro de la misma estructura de los Mapas de Progreso  para que se correspondan nivel a nivel con estos. Compararemos ahora el Mapa de Progreso de Producción Escrita con su respectivos indicadores de desempeño mediante el siguiente enlace:

Mapa de Progreso de Producción Escrita

Indicadores de Desempeño para el Mapa de Progreso de Escritura

Se trata entonces de poner cada documento uno al lado del otro para cruzar información sobre que indicadores de desempeño le corresponden a cada nivel del mapa de progreso respectivo: Veamos el siguiente ejemplo:

Nivel 5 del Mapa de Progreso de Producción Escrita

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de fuentes de información complementarias.

-Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos y subtítulos.

-Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos de conectores, referentes y emplea vocabulario variado.

-Utiliza recursos ortográficos para separar y aclarar expresiones e ideas, así como diferenciar el significado de las palabras con la intención de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Indicadores de Desempeño para evaluar el nivel 5 del Mapa de Progreso: 

-Escribe ordenando sus ideas por subtemas y distribuyéndolas en párrafos, considerando la jerarquía entre las ideas.

-Utiliza, según el tema, algunos términos académicos propios de distintas disciplinas.

-Elabora informes sobre excursiones, trabajos de campo, trabajos de laboratorio, participación en eventos, entre otras actividades, aportando detalles relevantes sobre diversos aspectos de lo expuesto.

-Elabora cuadros comparativos de doble entrada, gráficos de barras, mapas mentales, para organizar y complementar las informaciones presentadas en sus textos.

-Establece relaciones de comparación (igual que, más, menos que), tiempo y lugar (cuando, luego, donde), disyunción (o, bien), simultaneidad (mientras tanto, paralelamente) entre las ideas.

-Escribe usando variados signos de puntuación con propósitos tales como dar ejemplos o explicaciones aclaratorias (coma explicativa).

-Usa la tilde para diferenciar las funciones de las palabras (en pronombres personales y en palabras que refieren interrogación o admiración).

Como podemos ver, existe correspondencia entre el nivel 5 del Mapa de Progreso de Producción Escrita y los indicadores de desempeño recopilados y ordenados aquí siguiendo el mismo orden y estructura del Mapa de Progreso. De este modo los maestros ya tienen como evaluar cada nivel del Mapa de Progreso con su respectivo indicador de desempeño. Para ello se valdrá de instrumentos de evaluación pertinentes para evaluar los trabajos de los estudiantes.

Por otro lado también es necesario tener en cuenta que cada nivel de la competencia se adquiere en un ciclo y no en un grado. En este caso el nivel 5 de la competencia correspondiente al Mapa de Progreso de Comunicación se logra en 2 años (primer y segundo grado de secundaria).

¿Cuándo se evalúan las competencias? 

Si bien es cierto no hay un momento exacto de evaluar las competencias, esto se puede hacer al iniciar el ciclo como una prueba de diagnóstico para verificar si recibimos a los estudiantes con el nivel de la competencia correspondiente al ciclo anterior o nivel anterior del Mapa de Progreso correspondiente. En segundo lugar y por último al finalizar el ciclo como evaluación sumativa . En este artículo considero la evaluación sumativa o de producto como evaluación global para cerciorarse de que la competencia ha sido adquirida en los distintos niveles de los Mapas de Progreso.

EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESO

En la anterior sección hemos visto como la competencia se evalúa en forma directa  y ya como un producto para ver si se ha logrado o no, pero también tendremos que realizar evaluaciones progresivas mientras avanzamos poco a poco en su obtención. Esta evaluación de proceso o formativa se realiza de una forma totalmente distinta a la anterior que era sumativa o de producto. En este caso nos valdremos de los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. De estos utilizaremos los indicadores de evaluación de las capacidades. Como sabemos una competencia se desagrega también en capacidades. Cada competencia de cada área tiene su conjunto exclusivo de capacidades (con excepción de matemáticas donde las competencias y capacidades alternan entre si). En el proceso de adqusición de una determinada competencia se desarrollan las capacidades una a una, de este modo entonces también se tienen que evaluar capacidades, lo cual es mucho más específico. En una sesión de clase se enfoca en dos o tres capacidades y para evaluarlas utilizamos sus indicadores de evaluación correspondientes.Veamos los indicadores de evaluación de las capacidades correspondientes al tercer grado de secundaria, sétimo ciclo.

Indicadores de evaluación de las capacidades de Comunicación. Tercer grado de secundaria

Los indicadores observados han sido tomados del fascículo de las Rutas del Aprendizaje correspondiente. Ahora veamos como se utilizan estos indicadores en una sesión de aprendizaje: Acceda mediante el siguiente enlace:

modelo desarrollado de sesión de aprendizaje de Comunicación

Entonces tendremos en cuenta que los indicadores de evaluación de las capacidades son específicos por nivel y por grado y que cada capacidad cuenta con su conjunto exclusivo de indicadores.

De este modo la evaluación de proceso o formativa mide el desarrollo gradual de la competencia a través de cada una de sus capacidades. El desarrollo progresivo de cada una de estas nos conducirá al desarrollo de la competencia.

Como utilizar los indicadores de evaluación de las capacidades

Los indicadores de evaluación de las capacidades. los cuales propiamente dicho nos sirven para evaluar las capacidades que son la desagregación de las competencias vienen en los fascículos de las rutas del aprendizaje para cada ciclo y para cada grado. Están ya listos para ser seleccionados de acuerdo a la capacidad que se desee evaluar. Sin embargo a veces es necesario hacer algunas precisiones para que se ajusten a la realidad y contexto de los estudiantes. Veamos como ejemplo el siguiente indicador del área de Comunicación para tercer grado de secundaria tomado del respectivo fascículo de las Rutas del Aprendizaje:

“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado”. 

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado.

Entonces de este modo queda establecida en mi propuesta la necesidad de contar con 2 tipos de evaluación: la evaluación de proceso o formativa para enfocar la observación de la evolución de la competencia en el corto y mediano plazo y la evaluación de producto o sumativa para enfocar la observación del logro de la competencia en el largo plazo

Veamos ahora un cuadro comparativo de ambos tipos de evaluación a modo de organizador visual.

CUADRO COMPARATIVO: EVALUACIÓN DE PROCESO O FORMATIVA Y EVALUACIÓN DE PRODUCTO O SUMATIVA

2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIÓN DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR
EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESO:  EVALUAR CAPACIDADES EVALUACIÓN SUMATIVA O DE PRODUCTO: EVALUAR COMPETENCIAS
Las capacidades se evalúan con los indicadores de evaluación de las capacidades (IEC) Las competencias se evalúan con los indicadores de desempeño (IDD)
Se evalúan solamente las capacidades de cada competencia Se evalúan las competencias directamente
Es evaluación formativa Es evaluación sumativa principalmente
Cada capacidad tiene un conjunto de indicadores (en matemática los indicadores alternan con todas las capacidades) Cada competencia tiene un conjunto de indicadores
Los indicadores están en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje Los indicadores están  junto con los mapas de progreso
Los indicadores son específicos por ciclo y por grado Los indicadores son específicos para cada nivel del Mapa de Progreso
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Blog La Educación en el Perú. 2 procesos distintos de evaluación dentro del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Lima. 2014.

EL REGISTRO AUXILIAR Y EL SIAGIE

El registro auxiliar, el cual es una herramienta para registrar la información obtenida en los procesos de evaluación de los maestros debe ir acorde con el Enfoque de Desarrollo de Competencias, es decir que debe estar organizado para evaluar teniendo en cuenta los 2 procesos mencionados: la evaluación formativa o de proceso y la evaluación sumativa o de producto. Mediante el siguiente link podrá acceder a mi artículo llamado Elaboración y Manejo del Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje, en el cual encontrará los formatos necesarios para registrar las calificaciones, así como los procedimientos pertinentes.

https://lmelendezr.wordpress.com/2014/07/27/elaboracion-y-manejo-del-registro-auxiliar-con-las-rutas-del-aprendizaje/

Una de las conclusiones contenidas en ese artículo es sobre lo importante que es modificar el formato del SIAGIE (Sistema Informático de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa) para poder evaluar competencias realmente. Una competencia no se evalúa obteniendo un promedio de notas parciales, esta se evalúa simplemente observando si el alumno la ha obtenido o no. Un estudiante quien logra desarrollar el nivel correspondiente de la competencia al final del ciclo no debe ser desaprobado por haber tenido calificaciones anteriores que son desaprobatorias, basta con que el maestro se haya cerciorado de que realmente haya logrado la competencia. Esto se puede hacer observando su actuación y también sus trabajos mediante diversos instrumentos de evaluación como por ejemplo listas de cotejo. Sin embargo el SIAGE en la actualidad está basado en una calificación por promedios sin considerar los 2 tipos de evaluación mencionados en este artículo. Tiene entonces una visión tradicional de evaluación basada en los conocimientos y no en el Enfoque de Desarrollo de Competencias. La implementación del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Rutas del Aprendizaje, Mapas de Progreso y Materiales y Recursos Educativos debe ser coherente en todas sus dimensiones incluyendo al sistema de calificación proporcionado por el propio Ministerio, el cual es el SIAGIE.

Es necesario tener en cuenta que el nivel de una competencia establecido en el respectivo Mapa de Progreso no se adquiere en un solo año o grado de estudios. Esta está planificada para lograrse en un ciclo. Entonces aquí tenemos una interrogante: ¿Si la competencia se adquiere en un ciclo, la evaluación no debe ser anual sino por ciclos? Esto es algo complicado de realizar porque implicaría que el estudiante que no ha logrado las competencias respectivas repetiría todo el ciclo y no solamente un año. Para que no se dé esta situación entonces nos valdremos de la evaluación de proceso o formativa principalmente cuando se esté a la mitad del ciclo. Esto nos servirá para tener una idea de que porcentaje de la competencia va alcanzando el estudiante cuando por ejemplo se encuentra finalizando el quinto grado de primaria (mitad del quinto ciclo y mitad del nivel 4 del Mapa de Progreso) y por otro lado utilizaremos la evaluación sumativa o de proceso para cuando por ejemplo ya ha culminado el sexto grado de primaria (fin del quinto ciclo y nivel 4 del Mapa de Progreso).

Veamos esto en forma más ordenada y con mayores detalles en el siguiente cuadro:

 

¿COMO CALIFICAR LA COMPETENCIA EN EL SIAGIE?
EVALUACIÓN FORMATIVA O DE PROCESO:  EVALUAR CAPACIDADES CON LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES EVALUACIÓN SUMATIVA O DE PRODUCTO: EVALUAR COMPETENCIAS CON LOS INDICADORES DE DESEMPEÑO
Se utiliza  en cada uno de los grados o años de estudio como evaluación referencial para que el maestro sepa cómo está evolucionando la competencia  a través del desarrollo de cada una de las capacidades. Se utiliza al final de cada ciclo de estudios teniendo en cuenta que una competencia se adquiere en un ciclo y no en un grado o año
Se utiliza también para saber qué porcentaje de la competencia ha logrado el estudiante al finalizar un año o grado de estudios dentro de un determinado ciclo (aún no concluye el ciclo). Se incluye en el SIAGIE a fin de informar al estudiante si ha sido promovido o no al siguiente año o grado del mismo ciclo. El porcentaje logrado de una competencia se obtiene teniendo en cuenta el número de capacidades de esta. En matemáticas se puede establecer de antemano que capacidades debe alcanzar el estudiante para ser promovido. No se utiliza cuando el estudiante se encuentra a la mitad de un ciclo o cuando aún no lo ha concluido. Por ejemplo cuando ha terminado el primer año de secundaria (mitad del sexto ciclo y nivel 5 del Mapa de Progreso) o el tercero o cuarto año (etapa parcial del sétimo ciclo o nivel 6 del Mapa de Progreso).
En el SIAGIE presenta un esquema con cuadros para todas las capacidades de cada competencia dentro de una determinada área. Indica el porcentaje de capacidades que debe haber alcanzado el estudiante para poder ser promovido al siguiente grado o año de estudios. En el SIAGIE presenta un esquema de cuadros para cada una de las competencias. Para ser promovido en el área el estudiante debe lograr todas las competencias  establecidas de acuerdo al nivel correspondiente del Mapa de Progreso al finalizar el ciclo. Por ejemplo en Ciencias debe haber  logrado las 4 competencias al finalizar el ciclo.
No se promedian las capacidades. El porcentaje de capacidades logradas determinará si el estudiante es promovido en el área al siguiente grado o año de estudios. Por ejemplo el 60% del 100% de las capacidades. No se promedian las competencias. El estudiante debe haber logrado cada una de ellas.
El sistema de calificación ya no es literal ni vigesimal. Solo se considera el porcentaje mínimo de capacidades a lograr. El sistema de calificación ya no es literal ni vigesimal. Solo se considera el logro de cada una de las competencias.
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Blog La Educación en el Perú. ¿Cómo calificar laS competenciaS en el SIAGIE?. Lima 2 de Enero de 2015.

CONCLUSIÓN

La evaluación es un factor clave en la implementación del currículo. Esta no puede desligarse de la naturaleza del enfoque adoptado y debe ceñirse también a la estructura y conformación de la Educación Básica Regular teniendo en cuenta cada una de las etapas que debe recorrer el estudiante desde el nivel inicial hasta egresar de la escuela cuando culmina el quinto año de secundaria. A esto hay que agregar los estándares de aprendizaje fijados para cada una de estas etapas.

Teniendo en cuenta todas esta variables en esta propuesta de evaluación he buscado en todo momento ser coherente con la naturaleza del Enfoque de Desarrollo de Competencias, La estructura de la Educación Básica Regular y los niveles de los Mapas de Progreso para cada competencia. Del mismo modo mi propuesta ha abarcado el SIAGIE,el cual considero  inadecuado en su totalidad para expresar los logros delos estudiantes en las libretas de notas.

Sin embargo la mayor dificultad no radica solamente en la forma como está planteado el SIAGIE. lo cual evidencia que carecemos de un sistema acorde a la naturaleza del Enfoque de Desarrollo de Competencias en lo concerniente a evaluación. Otra de las dificultades es la falta de capacitación para que los maestros puedan evaluar debidamente siguiendo este enfoque. Por ello estaría sucediendo que gradualmente se vaya logrando realmente desarrollar competencias aunque a paso lento, pero esto se echaría a perder al momento de evaluar.

Espero mi propuesta sea tomada en cuenta al menos como un punto de partida para repensar el sistema de evaluación el cual es obsoleto en la actualidad. Con la contribución de los maestros en la sección de comentarios podría ser mejorada o si es necesario replanteada. Lo importante es ser conscientes de que debemos ya cambiar el sistema de evaluación para que este sea parte fundamental de todo el proceso de implementación del currículo y coherente al enfoque de Desarrollo de Competencias. De este modo sabremos realmente si los estudiantes están adquiriendo cada una de las competencias de las distintas áreas del currículo.

Por último también es necesario tener en cuenta que implementar el Enfoque de Desarrollo de Competencias es de carácter complejo. Desarrollar las capacidades una a una e ir logrando competencias mediante estas requiere de un gran esfuerzo tanto de los estudiantes como de sus maestros. Por ello uno de los principales obstáculos es el alto número de estudiantes por aula: 30. Desarrollar competencias implica observar con mucho detenimiento el desempeño de los estudiantes y sus trabajos, los cuales deben ser evaluados teniendo en cuenta una diversidad de indicadores pertinentes. Enfocar en el desempeño de 30 estudiantes en una clase de 2 horas es realmente complicado puesto que en una clase intervienen una serie de factores o variables que harán de esto algo imposible. El maestro no solo debe conducir la clase para desarrollar competencias sino también evaluarlas al mismo tiempo. Para ello debe asumir el rol de un meticuloso observador o lo que podríamos llamar también un observador clínico puesto de que se trata ahora de hasta observar reacciones y emociones de cada uno de los estudiantes y anotarlas en los diferentes instrumentos de evaluación. Como se desenvuelve el estudiante para lograr su objetivo o resolver el problema planteado, que estrategias utiliza, como interactúa con los demás, etc, son ejemplos de factores que están hechos explícitos también en los indicadores de desempeño y en los indicadores de evaluación de las capacidades. Por todo ello es recomendable un número máximo de 20 estudiantes por clase y contar además con aulas funcionales que ya estén predispuestas y con los arreglos necesarios para el desarrollo de las competencias específicas de cada área. De este modo se haría realmente posible el desarrollo de las competencias fijadas en el currículo. No bastaría entonces con conocer a fondo el Enfoque de Desarrollo de Competencias y lo que se tiene que hacer para desarrollar competencias, es imprescindible darles todas las facilidades a los maestros para que tengan altas posibilidades de éxito.

CUADRO DE HORAS: DISTRIBUCIÓN DE HORAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2015

Foto artículo cuadro de horas

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

31 de Diciembre de 2014

PRESENTACIÓN:

Conozca algunas precisiones muy importantes sobre como la Comisión de Cuadro de Horas de su Institución Educativa debe distribuir las horas del Plan de Estudios 2015, Esto teniendo en cuenta los diversos cambios que se vienen dando en esta etapa de planificación, los cuales podrían estar generando ciertas confusiones. El tema tomado en cuenta es de las posibilidades que se dan para distribuir las horas habiéndose ya elaborado el Plan de Estudios correspondiente.

INTRODUCCIÓN

En esta publicación busco aclarar un tema específico de la elaboración del cuadro de horas 2015. Esto basado en la recientemente publicada norma 2578-2014 -MINEDU, la cual nos proporciona los alcances para elaborar los respectivos cuadros de hora 2015 del nivel secundaria.

El artículo proporciona información muy puntual sobre como las comisiones de cuadro de horas de las Instituciones Educativas de EBR deben distribuir las horas luego de haber elaborado ya su Plan de Estudios con las horas de libre disponibilidad incluidas. Veremos como se presentan por lo menos 4 posibles esquemas de distribución teniendo en cuenta que ahora tenemos dos tipos de escuelas en cuanto a la jornada laboral. Estas son las escuelas con jornadas de 24 horas más 2 horas de ampliación de jornada y las de Jornada Escolar Completa (JEC) con jornadas de 30 horas.

LOS DOS TIPOS DE ESCUELA SECUNDARIA EN CUANTO A LA JORNADA LABORAL

1. Escuelas con 24 horas + 2 horas de ampliación de jornada.

A este tipo de escuela secundaria la llamaremos escuela ordinaria. Esta tiene como siempre 24 horas para el dictado de clases en aula para cada maestro. Como sabemos ya desde fines del año 2014 se han agregado 2 horas más a este tipo de escuela para que los maestros puedan realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesoría a los estudiantes, planificación, investigación diagnóstica y actividades de recuperación.

Veamos lo que dice la norma mencionada al respecto:

“Al personal nombrado del nivel secundaria de Educación Básica Regular, por ningún motivo se le asignará una jornada laboral menor de 26 horas, en el cual se le incluye las dos (02) horas de incremento de jornada laboral…”. 

Esto sustenta entonces lo expresado anteriormente. Pero se podrían dar casos en que la Comisión de Cuadro de Horas al final de la distribución de 24 horas a cada uno de los maestros, aún tenga un sobrante de horas que distribuir entonces podrá hacerlo teniendo en cuenta además da la pertinencia del título del maestro a quien se le asignan algunas horas más aparte de las 24, con la naturaleza del área a enseñar. Lo siguiente está especificado en la misma norma:

“…Dichos profesores podrán extender su jornada laboral hasta un máximo de cuatro (4) horas adicionales, siempre y cuando la necesidad de servicio lo justifique y se cuente con la disponibilidad presupuestal, considerándose como máximo treinta (30) horas de jornada de trabajo”.  

Entonces y de este modo se crea un segundo grupo minoritario de maestros, quienes además de contar con 24 horas + 2 de jornada laboral ampliada se les asigna hasta 4 horas más adicionales pudiendo llegar hasta un máximo de 30.

Siendo así se pueden presentar los 2 siguientes esquemas de distribución de horas para las escuelas secundaria ordinarias:

Primer Esquema:

Horas de dictado de clases  en aula 24
Horas de jornada escolar ampliada 2
TOTAL 26

Este es el esquema para la mayoría de maestros. El segundo caso es el siguiente:

Segundo esquema

Horas de dictado de clases  en aula 24
Horas de jornada escolar ampliada 2
Horas adicionales para dictado de clases en aula Hasta un máximo de 4  de acuerdo a la necesidad de servicio
TOTAL 30 como máximo

Es necesario tener en cuenta que en el caso del segundo esquema correspondiente a las escuelas ordinarias, a los maestros que dicten en aula más de 24 horas se les asignará un pago extra de acuerdo al número de horas adicionales que dicte en aula. Veamos ahora el otro tipo de escuela:

2. Escuelas con 30 horas. Jornada Escolar Completa (JEC)

Estas son las mil (1,000) escuelas seleccionadas para que los maestros ya no tengan una jornada laboral de 24 horas + 2, sino una jornada laboral ampliada de 30 horas en total para todos ellos y sus estudiantes ya no 35 horas de estudio sino 45 horas. En este caso la mayoría de maestros dictará 24 horas de clases en el aula y además tendrá 2 horas para actividades extra curriculares y la diferencia de cuatro (4) horas será para trabajo colegiado con sus colegas, asesoría a los estudiantes, planificación, investigación diagnóstica y actividades de recuperación, llegando así a un total de 30 horas como jornada obligatoria. Veamos lo que dice la norma al respecto:

“Los docentes nombrados del nivel secundaria del la Educación Básica Regular, que laboren en Instituciones Educativas Públicas que se encuentren comprendidas en la JEC, según las áreas curriculares tendrán una jornada laboral de 30 horas pedagógicas semanales de las cuales 24 horas serán destinadas al trabajo en aula, adicionándose dos (2) horas de incremento de jornada laboral para realizar actividades extra curriculares”. 

Entonces el esquema en este caso es el siguiente:

Tercer esquema: 

Horas de dictado de clases  en aula 24
Horas  para actividades extra curriculares 2
Diferencia 4
TOTAL 30

Haciendo la aclaración que en la diferencia de 4 horas se realizara el trabajo colegiado con sus colegas, asesoría a los estudiantes, planificación, investigación diagnóstica y actividades de recuperación, llegando así a un total de 30 horas.

Veamos ahora lo siguiente que dicta la norma:

“Solo en los casos que corresponda podrá asumir dos horas adicionales como máximo para completar el Plan de Estudios del referido modelo, la diferencia de la jornada laboral de 30 horas serán destinadas a garantizar el trabajo colegiado y la atención a los estudiantes y padres de familia”. 

Entonces esto nos conduce al cuarto y último esquema:

Cuarto esquema: 

Horas de dictado de clases  en aula 24
Horas  para actividades extra curriculares 2
Horas adicionales  para dictado de clases en aula 2
Diferencia 2
TOTAL 30

Haciendo también la aclaración que la diferencia (en este caso solo de 2 horas) será para realizar trabajo colegiado con sus colegas, asesoría a los estudiantes, planificación, investigación diagnóstica y actividades de recuperación. Es necesario también aclarar que en este caso no hay pago extra alguno para los maestros que dicten más de 24 horas en aula. En la escuela de jornada escolar completa (JEC) todos por igual cobran sus remuneraciones por 30 horas así dicten 24, 25 o 26 horas en en el aula. El maestro al cual se le asignen más horas de dictado de clase en aula de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y  para completar distribución de  las horas del Plan de estudios no se pueden negar a aceptarlas. Algunas veces quedarán horas de especialidad y en otros casos horas de tutoría.  Lo importante es que todos los estudiantes cuenten con sus respectivos maestros. También es necesario aclarar que las 2 horas de ampliación en la escuela ordinaria (24+2) o 30 horas de la Jornada Escolar Completa les corresponde solamente a los maestros nombrados. Los maestros contratados continuarán laborando con una jornada de 24 horas, excepto cuando estén cubriendo plazas orgánicas, entonces si les alcanza la jornada escolar ampliada en los 2 tipos de escuela.

ELABORACIÓN Y MANEJO DEL REGISTRO AUXILIAR CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

 

foto para artículo Elaboración y Manejo del Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

26 de Julio de 2014  

PRESENTACIÓN:

Sepa como elaborar y manejar su registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje. En este nuevo artículo de su blog La Educación en el Perú usted encontrará una propuesta amigable para registrar las calificaciones obtenidas por sus estudiantes con lineamientos claros, precisos y con una secuencia lógica teniendo en cuenta que se están evaluando capacidades y competencias de acuerdo al nuevo sistema. La propuesta incluye la forma en que se deben recoger las evidencias de los progresos de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de acuerdo a los indicadores proporcionados por el Ministerio de Educación en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje y por el Ipeba  en los Mapas de Progreso.

I. INTRODUCCIÓN:

La aparición del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular representa un cambio trascendental en la implementación del currículo, el cual sigue bajo el enfoque de desarrollo de competencias adoptado en los 90s con el Diseño Curricular Nacional. Un enfoque por competencias requiere de un sistema de evaluación coherente, sistemático y sencillo a la vez, que tenga en cuenta la realidad de factores individuales como en el caso de los estudiantes y maestros, la disponibilidad del tiempo y sobre todo las características y situaciones propias del aula durante la clase al momento de recoger la información en base a indicadores preestablecidos. En esta nueva entrega y luego de anteriores publicaciones donde se abordaron las nociones y fundamentos básicos del nuevo sistema, intento darles a los maestros una perspectiva  clara y amplia del sistema de evaluación y como implementarlo, algo que hasta la fecha carece de lineamientos claros y precisos de parte de fuentes oficiales. No es una tarea sencilla comprender y realizar un proceso de evaluación dentro de un nuevo sistema, primero es muy importante conocer a cabalidad su naturaleza y funcionalidad, una vez que se ha logrado esto se podrá diseñar una forma de evaluación acorde y coherente para que sea válida. El objetivo entonces de este artículo está principalmente en proporcionar ideas de como proceder en términos prácticos al evaluar y      registrar convenientemente la información obtenida  en un registro auxiliar estructurado en forma práctica. Mi propuesta de elaboración y manejo del registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular proporciona una secuencia metodológica coherente teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación en cuanto a la evaluación de las capacidades y por el Ipeba en cuanto a la evaluación de las competencias. En ambos casos proporciona una visión estructural muy detallada de los componentes de los procesos de evaluación, los cuales ahora son 2: por un lado la evaluación de las capacidades y por otro lado la evaluación de las competencias. El registro de las calificaciones se realiza en una forma sistemática y sencilla en esta propuesta, teniendo en cuenta que el maestro está realizando en simultáneo 3 tareas en la mayor parte del tiempo en el aula, las cuales son las siguientes:

1. Desarrollar competencias y capacidades.

2. Evaluar

3.Registrar,  calificar las evidencias del aprendizaje en su registro auxiliar.

Antes de abordar el tema de este artículo, el cual requiere de un nivel mayor de comprensión de la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje les recomiendo leer mis artículos previos a esta publicación haciendo click en cada uno de los respectivos enlaces:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

https://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-utilizarlos

Modelo Desarrollado de Programación Anual con las Rutas del Aprendizaje: https://lmelendezr.wordpress.com/2014/03/03/modelo-desarrollado-de-programacion-anual-con-las-rutas-del-aprendizaje/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

II. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Una competencia es un saber actuar en un contexto particular en forma pertinente seleccionando y movilizando capacidades, conocimientos y actitudes para luego combinarlas de acuerdo a las demandas de un objetivo a lograr o de un problema a resolver.

Teniendo en cuenta esta definición previa de competencia entonces la evaluación de las competencias a desarrollar debe estar basada en el desempeño, es decir debemos observar la actuación de los alumnos teniendo en cuenta los respectivos indicadores. Como lo he mencionado anteriormente, con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular los maestros debemos realizar dos procesos distintos y paralelos de evaluación. Esto sucede porque ahora debemos evaluar las competencias también, lo cual no se hacía con el Diseño Curricular Nacional anteriormente. Para evaluar las capacidades utilizamos los indicadores de evaluación de las capacidades (utilizaremos las siglas IEC para referirnos a este tipo de indicadores) que se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizzje y por otro lado, para evaluar las competencias utilizamos los indicadores de desempeño (Utilizaremos las siglas IDD para referirnos a este otro tipo de indicadores), los cuales vienen adjuntos a los Mapas de Progreso para cada área y competencia publicados por el IPEBA. En mi propuesta planteo que el primer proceso con los IEC corresponde a una etapa de evaluación formativa y el segundo proceso con los IDD corresponde a una etapa de evaluación sumativa. En el siguiente diagrama tenemos una mejor apreciación al respecto:

2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIÓN DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR
EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Las capacidades se evalúan con los indicadores de evaluación de las capacidades (IEC) Las competencias se evalúan con los indicadores de desempeño (IDD)
Se evalúan solamente las capacidades de cada competencia Se evalúan las competencias directamente
Es evaluación formativa Es evaluación sumativa principalmente
Cada capacidad tiene un conjunto de indicadores (en matemática los indicadores alternan con todas las capacidades) Cada competencia tiene un conjunto de indicadores
Los indicadores están en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje Los indicadores están  junto con los mapas de progreso
Los indicadores son específicos por ciclo y por grado Los indicadores son por ciclo y específicos para cada nivel del Mapa de Progreso
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Blog La Educación en el Perú. 2 procesos distintos de evaluación dentro del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Lima 14 de Junio de 2014.

Entonces los maestros estamos emplazados a realizar estos 2 procesos distintos de evaluación durante nuestra labor pedagógica. Antes de ver la forma específica de realizar esta tarea es necesario tener una cabal comprensión de como es que el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular nos presenta la estructura de los componentes de la evaluación correspondientes a cada uno de estos 2 procesos. Veamos esto en la siguiente sección de este artículo:

III. ESTRUCTURA DE CADA UNO DE LOS 2 PROCESOS DE EVALUACIÓN

3.1. Proceso 1: Evaluación Formativa con los indicadores de evaluación de las Capacidades (IEC):

Como lo había mencionado las capacidades se evalúan con los IEC. Las diferentes áreas o asignaturas comparten la misma estructura y nivel jerárquico de cada uno de sus componentes de acuerdo al nuevo sistema. En este sentido entonces tenemos que las áreas se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades y estas últimas se desagregan en indicadores por ciclo y grado. En este primer proceso solamente se van a evaluar las capacidades para verificar los progresos de los estudiantes dentro de cada bimestre o trimestre.

3.1.1. Distribución y estructura de las competencias, capacidades e indicadores:

Para poder organizar nuestro registro auxiliar necesitaremos ser sistemáticos en nuestra mente y en el papel a fin de ser capaces de darle un orden o distribución coherente a cada uno de los componentes del nuevo sistema que utilizaremos en el proceso de la evaluación formativa  y en el registro de la información recogida. Algo que tenemos que tener en cuenta es que ahora tendremos que trabajar un poco más que antes, puesto que la evaluación por competencias es muy laboriosa y demanda un mayor orden y organización de parte del experto. Evaluar competencias implica observar detenidamente al evaluado, analizar su comportamiento, sus reacciones, lo que hace exactamente para resolver un problema o lograr un objetivo. La demanda es tal que el maestro deberá convertirse en un observador clínico, adoptando este nuevo rol para poder registrar eficientemente las conductas de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. También evaluamos competencias cuando observamos los trabajos realizados en forma concreta por los estudiantes haciendo uso de los respectivos indicadores. En este primer proceso de evaluación formativa no evaluamos la competencia directamente (se evalúa una competencia a la vez) sino evaluamos las capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades (IEC). Esto implica que la competencia se está evaluando en forma indirecta a través de las capacidades que la componen, con el supuesto de que si desarrollamos capacidades en los estudiantes, las competencias también se desarrollarán por añadidura. Esto es lo que hemos venido haciendo con el Diseño Curricular Nacional, con el cual no se evaluaban directamente las competencias como sí debemos hacerlo ahora con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En este primer proceso de evaluación formativa con los IEC, una de las dificultades a afrontar es el alto número de capacidades e indicadores a tener en cuenta para cada área, lo cual hace difícil la tarea de organizarlo todo en el papel o registro que utilizaremos en el aula y en el que haremos los respectivos consolidados  y promedios finales. Es por ello necesario adoptar ciertos sistema con siglas, números de orden para las competencias, capacidades e indicadores y además protocolos que sean sencillos de comprender para que todos los maestros los utilicen convencionalmente y del mismo modo y para que también sean comprendidos por los estudiantes y padres de familia. De esta manera trataremos de que la información necesaria recogida del proceso de evaluación de las capacidades alcance en la menor cantidad de hojas posible para cada sección o clase. Mi propuesta en este sentido busca ser simple dentro de la complejidad de la tarea, por ello la importancia de que los maestros previamente comprendan muy bien como funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular para cada una de las áreas de estudio.

Tomemos como ejemplo el área de Comunicación. Esta área tiene cuatro competencias y 19 capacidades en total para toda la Educación Básica. Agregado a esto cada capacidad tiene un número de indicadores de evaluación de las capacidades (IEC), el cual varía de acuerdo al ciclo o grado, Esto se puede apreciar en los respectivos fascículos de las Rutas del Aprendizaje y corresponden a la evaluación formativa. Entonces comenzamos iniciando un número de orden para cada competencia, de este modo, la competencia 1 será la correspondiente a Producción Escrita, la competencia 2 será la correspondiente a  Comprensión Escrita, la 3 a Expresión Oral y la 4 a Comprensión Oral. (Recuerden que lo tenemos que hacer así para que quepa en el papel todo) Del mismo modo las 19 capacidades serán enumeradas secuencialmente y finalmente los indicadores de ciclo o grado también tendrán un orden secuencial numérico. El siguiente es un organizador gráfico que nos proporciona una perspectiva global inicial de como están estructuradas dentro del nuevo sistema las competencias, capacidades y los indicadores. Las competencias se desagregan en capacidades y las capacidades se desagregan en indicadores. Haga click sobre la imagen para que pueda visualizar la estructura en toda su amplitud.

ESTRUCTURA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Basado en el sistema de desagregación de competencias en capacidades e indicadores establecido por el Ministerio de Educación mi propuesta de elaboración y manejo del registro auxiliar plantea un protocolo coherente para recoger la información obtenida en los 2 tipos de evaluaciones mencionados. Este protocolo está expresado en siglas para que se pueda hacer todo el registro en la menor cantidad de hojas posible. Es importante tener en cuenta también el orden de enumeración secuencial que le corresponde a cada una de las competencias, capacidades e indicadores. De esta manera se hará más viable y practico el trabajo   del maestro con el nuevo sistema al escribir las calificaciones en cada hoja de sus registros auxiliares. Además, tengo un especial cuidado en que siempre se tenga una perspectiva global de todo el sistema, esto  aún en los momentos en que se esté desarrollando una tarea específica como por ejemplo a nivel de indicadores. Una perspectiva mucho más amplia aún la podemos tener mediante los siguientes esquemas que muestran en forma más detallada el desdoblamiento de las competencias en capacidades y estas en indicadores haciendo uso ya de las siglas respectivas a fin de ahorrar espacio en el papel. Usted podrá apreciar entonces el desdoblamiento de las competencias en capacidades y luego estas en sus respectivos indicadores. Esto estableciendo ya las siglas que irán en el registro auxiliar. Debe recordar que en el caso de los indicadores estos son específicos por ciclo y grado, por ello he seleccionado en este caso, indicadores para el sétimo ciclo correspondiente a tercer año de secundaria como un ejemplo. Los maestros de otros ciclos solo tendrán que copiar los indicadores correspondientes al ciclo respectivo en el que enseñan y siguiendo este ejemplo otorgarles una secuencia numérica. Estos indicadores de evaluación de las capacidades los podrá encontrar en los correspondientes fascículos de las Rutas del Aprendizaje. La idea entonces es que le asignen un número secuencial a cada competencia, capacidad e  indicador para luego escribir solamente el número en el registro auxiliar.  Haga click en el siguiente enlace para ver como están distribuidas y ordenadas secuencialmente las competencias capacidades e indicadores:

Distribución y orden numérico de las competencias, capacidades e indicadores  

En base a la distribución observada en el anterior documento veamos ahora como organizar el registro de las calificaciones en cuanto a la evaluación por capacidades. Esta tarea se realiza por cada competencia por separado. Haga click en el siguiente enlace:

Registro auxiliar para la evaluación de las capacidades  

En el registro auxiliar para la evaluación de las capacidades que hemos podido apreciar se han utilizado todos los indicadores de cada competencia en un trimestre o bimestre (por ejemplo 16 indicadores para la competencia correspondiente a Producción Escrita), sin embargo usted puede optar por utilizar un número menor de indicadores si así lo considerara necesario, teniendo cuidado de utilizar los que ha dejado para el siguiente bimestre o trimestre. No olvide que los indicadores están tal cual se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje, es decir están aún sin precisar. La precisión o no de los indicadores de evaluación de las capacidades será una decisión de cada maestro de acuerdo a la naturaleza de su sesión de clase o de lo que desee realizar aquel día con sus estudiantes.  Lo importante a tener en cuenta es el orden de aparición de los indicadores en la secuencia establecida para saber que es lo que estamos evaluando exactamente consultando a la respectiva matriz de distribución y orden secuencial de las competencias, capacidades e indicadores presentada anteriormente. Por otro lado la evaluación de capacidades puede ser principalmente cualitativa. Lo que se busca es que el estudiante desarrolle cada una de las capacidades, lo cual lo llevará a la adquisición de la competencia en forma indirecta. Entonces de lo que se trata es de saber si el estudiante ha logrado o no la capacidad planteada. Esto se puede registrar mediante un registro que puede servir a la vez como lista de cotejo basado en las capacidades planteadas y sus respectivos indicadores, es decir simplemente habría que escribir un check  (√) en el casillero correspondiente cuando el estudiante ha logrado la capacidad planteada. Si el estudiante cuenta con estos checks(√) en todos los casilleros correspondientes a las capacidades entonces podemos inferir que ya pudo haber logrado adquirir la competencia. Esta etapa corresponde a la evaluación de proceso. Podríamos más adelante confirmar nuestra hipótesis con la evaluación sumativa o de producto realizada con los indicadores de desempeño.

Por otro lado y teniendo en cuenta que cada nivel de la competencia corresponde a un ciclo (al culminar el ciclo), pero que los maestros debemos evaluar a los estudiantes para promoverlos o no en cada grado entonces la evaluación de proceso también puede ser cuantitativa vigesimal o con los valores asignados por la letras A, B, C o D.

A continuación y a través del siguiente enlace veamos como promediar lo obtenido en cada competencia:

Haga click aquí: Consolidado de registro auxiliar para la evaluación de capacidades

Con esto ya hemos culminado con lo correspondiente a la evaluación de proceso, es decir la evaluación por capacidades de cada competencia con los respectivos indicadores de evaluación de las capacidades. A continuación pasaremos a ver  como registrar las calificaciones obtenidas en la evaluación de un nivel específico de la competencia establecido en el respectivo Mapa de Progreso con el otro tipo de indicadores, que son los indicadores de desempeño (IDD), lo cual a su vez como he mencionado conforma la evaluación sumativa.

3.2. Proceso 2: Evaluación sumativa con los Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar las competencias.

Para realizar la evaluación sumativa partimos de la propia competencia. En este caso cada competencia se desagrega en 7 niveles dentro de cada Mapa de Progreso y cada nivel corresponde a un ciclo de la Educación Básica Regular (al culminar el ciclo). Para cada uno de los niveles de los Mapas de Progreso corresponde un grupo de indicadores, los cuales son los indicadores de desempeño (IDD). Los siguientes Mapas de Progreso correspondientes al área de Comunicación nos darán una perspectiva mucho más clara sobre como las competencias, las cuales son las mismas para los 3 niveles (inicial, primaria y secundaria), se desagregan en 7 niveles o grados de dificultad. Puede acceder a los Mapa de Progreso a través de los siguientes enlaces, haga click en cada uno de ellos:

Mapa de progreso de comprensión escrita

mapa de progreso de producción escrita

mapa de progreso de expresión oral y comprensión oral

Convencionalmente en todas las áreas a cada competencia le corresponde un Mapa de Progreso, sin embargo en el caso de las competencias correspondientes a Expresión Oral y Comprensión Oral, estas se han fusionado en un solo Mapa de Progreso.

Habiendo analizado los Mapas de Progreso anteriores podemos comprender que una vez identificado el nivel de la competencia que le corresponde desarrollar a nuestros estudiantes según el ciclo de la Educación Básica Regular en que se encuentran es necesario entonces verificar si están realmente en el nivel adecuado. Para ello hay que proceder con la evaluación respectiva de la competencia haciendo uso esta vez de los indicadores de desempeño. Entonces utilizaremos los correspondientes indicadores de desempeño (IDD) publicados por el IPEBA. Acceda a los respectivos Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar las competencias mediante los 3 siguientes enlaces:  Haga click en cada uno de ellos.

Indicadores de Desempeño para el Mapa de Progreso de Escritura

Indicadores de desempeño de Comprensión escrita

Indicadores de desempeño de oralidad (expresión oral y comprensión oral)

Entonces al igual que hicimos con los Indicadores de Evaluación de las Capacidades debemos enumerar y ordenar secuencialmente estos Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar el nivel de la competencia. En este caso es específico puesto que estamos verificando solamente si el estudiante está en el nivel 6 del Mapa de Progreso, el cual corrresponde al tercer año de secundaria, sétimo ciclo de la Educación Básica Regular. Ordenaremos entonces los Indicadores de Desempeño (IDD) en la forma que podrá ver haciendo click en el siguiente enlace:

Haga click aquí: Orden y secuencia de los Indicadores de Desempeño (IDD)

Como hemos podido ver anteriormente, el área de Comunicación cuenta con solamente 3 Mapas de Progreso a pesar de contar con 4 competenc ias. El IPEBA establece que para cada competencia debe haber un Mapa de Progreso, sin embargo en Comunicación se hace una excepción y se consideran solo 3 Mapas de Progreso debido a que se fusionan las 2 competencias de oralidad correspondientes a Expresión Oral y Comprensión Oral. Esto debido a que se toma por comprendido que en la interacción comunicativa entre 2 personas los roles de emisor y receptor cambian indistinta y continuamente, aunque con esta perspectiva se dejan de lado situaciones comunicativas en que solo se debe escuchar como cuando se escucha una grabación o discurso o solo hablar como cuando se da una conferencia o se hace una presentación. Por lo tanto es discutible fusionar las 2 competencias de oralidad en un solo Mapa de Progreso. Sin embargo nos ceñiremos a lo establcido oficialmente. Veamos ahora como debemos organizar los Indicadores de Desempeño (IDD) en nuestro registro auxiliar. Para ello haga click en el siguiente enlace.

Registro de indicadores de desempeño para tercer año de secundaria

IV. PRESENTACIÓN DEL REGISTRO AUXILIAR 

4.1. Elaboración del registro auxiliar

Para elaborar nuestro registro auxiliar tendremos en cuenta cada uno de los componentes y herramientas utilizados arriba y a los cuales accedimos a través de sus respectivos enlaces. Veamos el registro auxiliar en una primera versión conteniendo todos los pasos dados para su elaboración.

Haga clik aquí: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje

Habiendo observado el Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje es necesario recalcar que la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades puede ser cuantitativa vigesimal para secundaria o con letras A, B, C para inicial y AD, A, B o C para primaria.

También se puede hacer el registro de la observación en clase en cuanto a las capacidades simplemente anotando un check (√) en cada casillero para establecer que el estudiante ya desarrolló la capacidad.

A continuación veamos ahora paso a paso como elaborar nuestro registro auxiliar tanto para la evaluación de proceso como para la evaluación sumativa:

Para la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades

1. Asignar un número de orden secuencial a cada una de las competencias, luego lo mismo para las capacidades y sus indicadores.

2. Elaborar la tabla de registro de las calificaciones de proceso para cada una de las capacidades (4 tablas en el caso de Comunicación). Escribir un check (√) en el casillero respectivo cuando el estudiante ha alcanzado la capacidad satisfactoriamente.

3. Elaborar la tabla de registro para calificar cada una de las competencias en base al desarrollo de las capacidades logradas satisfactoriamente. Tener en cuenta que la decisión de la promoción o no del estudiante se tomará solamente con la evaluación sumativa y no con la evaluación de proceso que es  solamente referencial para monitorear el proceso de aprendizaje del estudiante. En caso que los estudiantes se encuentren al inicio o mitad del ciclo se puede tomar la decisión de promoverlos o no haciendo uso de los indicadores de grado para la evaluación de las capacidades que se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje.

4. Para la evaluación formativa y también para la sumativa les recomiendo cargar siempre un tablerito de apoyo y con un ganchito para sujetar la hoja del registro y las respectivas listas de cotejo. Así podrán desplazarse por el aula durante la clase y anotar las observaciones hechas de los desempeños de los estudiantes.

Evaluación Sumativa con los Indicadores de Desempeño (IDD)

4. Elaborar las tablas con el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de acuerdo al ciclo que enseña y a un lado sus respectivos Indicadores de Desempeño.

5. Elaborar la tabla de registro consolidado de calificaciones para cada una de las competencias. En el caso de Comunicación las competencias correspondientes a Expresión y Comprensión Oral se evalúan juntas. Asignar el calificativo correspondiente: vigesimal o con letras A B C o D según sea el caso.

6. Elaborar la tabla de registro bimestral o trimestral para pasar las calificaciones obtenidas y registradas en la tabla anterior. Al final del ciclo, el estudiante será promovido solo si ha logrado desarrollar el nivel correspondiente establecido por el respectivo nivel del Mapa de Progreso para cada una de las competencias. Si no ha logrado alcanzar aunque sea uno solo de los niveles de una de las competencias, entonces no podrá ser promovido.  Esto es en el caso de los estudiantes que se encuentran en el último año del ciclo. Si se encuentra en el inicio del ciclo podría ser promovido hasta con un nivel básico de desarrollo de la competencia establecido por el Mapa de Progreso, para ello se pueden tomar como referencia los indicadores de evaluación de las capacidades por grado qeu se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje.

Modelo de Registro Auxiliar Terminado 

El siguiente es ya nuestro registro auxiliar terminado y con una menor cantidad hojas de tal modo que sea mucho más fácil tenerlo a mano cuando se requiera.  Ahora contiene solo lo indispensable para poder transportarlo fácilmente. Debe tener en cuenta que en este caso es un registro específico para tercer año de secundaria, por lo tanto parte dentro del proceso de evaluación formativa de los indicadores de evaluación de las capacidades correspondientes a este grado y dentro de la evaluación sumativa parte de los indicadores de desempeño también específicos para cada mapa de progreso correspondiente al nivel 6 y ciclo sétimo de la Educación Básica Regular.

Acceda al registro a través del siguiente enlace:

Haga click aquí: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje terminado

 V. CONCLUSIONES 

Las siguientes conclusiones abarcan temas de fondo muy importantes a tener en cuenta:

1. Con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias y capacidades son las mismas para los tres niveles de la Educación Básica Regular. Es decir un estudiante de inicial debe adquirir la misma competencia que un estudiante de secundaria. La diferencia o grado de dificultad se da con los Mapas de Progreso, los cuales desagregan las competencias en 7 niveles y proporcionan a su vez indicadores de desempeño para realizar la evaluación (de competencias). Otra forma de establecer la diferencia o grado de dificultad es a través de los indicadores de evaluación de las capacidades (para evaluar solo capacidades).

2. Una competencia, tal como está planteada en su correspondiente matriz de competencias se adquiere entonces a más tardar en 14 años, es decir el tiempo que dura toda la educación básica aproximadamente.

3. Una competencia no se adquiere en un año académico entonces, tampoco en un ciclo. Lo que se adquiere en un ciclo (no en un año) es solo un nivel de la competencia de acuerdo al Mapa de Progreso correspondiente. Cada maestro debe contribuir al logro de la competencia en etapas o ciclos durante toda la Educación Básica, hasta que el estudiante alcance el nivel de la competencia tal como está estipulada en la respectiva matriz para cada área.

4. Uno de los motivos del fracaso del Diseño Curricular Nacional (DCN) y por consiguiente causante del fracaso en el nivel del aprendizaje de nuestros estudiantes a nivel nacional ha sido que enfatizaba en la evaluación de proceso. Cuando se sigue un enfoque de desarrollo de competencias no se puede realizar una evaluación eminentemente de proceso. Si es que esta se hace debe ser solamente referencial para que los maestros reciban retroalimentación sobre como va el proceso de adquisición de competencias de sus estudiantes. Bajo un enfoque de desarrollo de competencias se evalúa si el estudiante ha logrado o no la competencia, entonces la evaluación debe ser principalmente sumativa o de producto. No se debería entonces promover a un estudiante que no ha alcanzado la competencia al final del ciclo tal como está estipulado en el respectivo nivel del Mapa de Progreso.

5. El punto de referencia exacto en cada nivel del Mapa de progreso es al culminar el ciclo. Esto implicaría que por ejemplo si un estudiante de tercer año de secundaria (es decir al inicio del sétimo ciclo) no ha logrado aún el nivel de la competencia 6 del Mapa de Progreso, el cual corresponde al sétimo ciclo no debería ser desaprobado. Otro ejemplo similar sería para un estudiante de tercer grado de primaria. Esto si se tienen en cuenta solamente los indicadores de desempeño de las competencias, los cuales corresponden a la evaluación sumativa o de producto.

6. Los indicadores de evaluación de las capacidades están establecidos por ciclos y grados en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. Estos indicadores de grado nos pueden ayudar a tomar una decisión para promover o no a un estudiante al siguiente año de estudios.

6. Recoger la información cuando se sigue un enfoque de desarrollo de competencias debe ser una tarea lo más simple posible.

De lo que se trata es de observar si el estudiante actúa de acuerdo a la descripción de la competencia. (es decir sí o no) o presencia o ausencia del rasgo de acuerdo a lo que plantean los indicadores, sin embargo para efectos de calificación se pueden establecer niveles de logro para cada indicador en base a una escala de Likert y ubicar a cada estudiante en su nivel de logro del indicador de desempeño de la competencia o de los indicadores de evaluación de las capacidades tal como lo hemos visto en el modelo desarrollado de registro auxiliar y el cual nuevamente podemos apreciar aquí haciendo click en el siguiente enlace:

Ejemplos de como recoger la información en base a los indicadores durante la clase

7. Las competencias se evalúan directamente a través de los indicadores de desempeño adjuntos a cada Mapa de Progreso o indirectamente a través de la evaluación de capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades que vienen en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. Evaluar competencias implica observar como actúa un estudiante para lograr un objetivo o para resolver un problema. Esto se puede hacer observando los trabajos que realizan los  estudiantes o la forma como se desempeñan (actúan) en diversas situaciones de aprendizaje. Es la evaluación sumativa que se realiza con los indicadores de desempeño de las competencias adjuntos a los Mapas de Progreso la que nos permite ver si los estudiantes han logrado la competencia al finalizar el ciclo. Por otro lado es la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades que se hallan en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje si los estudiantes están en camino a  lograr la competencia durante el proceso de desarrollo del  grado o año académico en cada bimestre o trimestre y al finalizar el año.

8. La plataforma de evaluación del Ministerio: SIAGIE, debe adaptarse a las demandas del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular de acuerdo al enfoque de desarrollo de competencias que se sigue. Un estudiante que por ejemplo no logra 2 competencias de 4 no debería ser promovido (el nivel correspondiente de la competencia de acuerdo al Mapa de Progreso). El SIAGIE está establecido para obtener promedios de todas las competencias. Los criterios en esta plataforma deben cambiar entonces de tal modo que las calificaciones sean individuales para cada competencia y no por promedio.

 

 

 

MODELO DESARROLLADO DE PROGRAMACIÓN ANUAL CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Foto Programación Anual

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

3 de Marzo de 2014

PRESENTACIÓN

Siga paso a paso y en una forma clara, amigable y segura la secuencia de elaboración de la Programación Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje. Para ello utilizará todos los insumos y elementos correspondientes a cada una de estas tres dimensiones desde los aprendizajes fundamentales y matriz de competencias y capacidades hasta los indicadores de evaluación de las capacidades, pasando por los Mapas de Progreso y sus indicadores de desempeño. Todo ello desde una perspectiva integral y articulando cada uno de estos componentes del nuevo sistema.

INTRODUCCIÓN

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular carece de lineamientos claros y específicos para la labor de planificación de la tarea pedagógica del maestro. Por ello requiere de propuestas de modelos acordes y coherentes que sigan sus lineamientos y propósitos, los cuales son principalmente de establecer mínimos fundamentales de logros de la escuela a través de los aprendizajes fundamentales y de mejora de la calidad de la educación en un marco de equidad proporcionado por la estandarización a través de los Mapas de Progreso. La Programación Anual viene a ser uno de los instrumentos de planificación donde se integran los diversos procesos y carteles de organización de los aprendizajes para así darle un orden y secuencia a la tarea educadora a llevarse a cabo durante el año en cada área. Su importancia radica en que otorga una perspectiva global y el orden necesario  para la gestión de la labor pedagógica de cada maestro. Actualmente hay incertidumbre y confusión producto de los cambios que están aconteciendo, sobre todo en la labor de planificación a través de la Programación Anual. Por ello en este artículo intento contribuir a la realización de esta tarea siguiendo un esquema ya conocido, pero adecuando a este los procesos propios del nuevo sistema paso a paso. Son 12 etapas que usted completará con la guía necesaria y articulando e integrando insumos y elementos propios de la nueva propuesta curricular. El modelo corresponde al área de Comunicación del sétimo ciclo, tercer grado. Si bien es cierto que es específico para un nivel, ciclo y grado, mi intención es dar a conocer el procedimiento para que después los maestros de los tres niveles puedan seguirlo y hacer los cambios correspondientes a sus áreas, ciclos y grados propios también.

Para información previa sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje le recomiendo leer mi artículos previos entre otra bibliografía. Acceda a ellos a través de los siguientes enlaces:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

https://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-utilizarlos-2/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

PASO 1: DATOS GENERALES

PASO 2: PRESENTACIÓN

PASO 3: APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

La escuela está obligada a lograr que sus estudiantes adquieran los 8 aprendizajes fundamentales al término de la escolaridad. Estos aprendizajes son derechos de los estudiantes y obligación de los maestros. Son los mínimos fundamentales  que la escuela debe obtener y por lo tanto el norte a seguir ciclo a ciclo, grado a grado y en cada sesión de clase. El maestro en toda acción pedagógica tendrá en perspectiva el logro de estas macrocompetencias y buscará aportar a ellas constantemente. El monitoreo constante de las competencias a través de los indicadores de desempeño y la ubicación correcta de cada estudiante en su respectivo nivel del Mapa de Progreso para cada competencia hará que la labor pedagógica esté orientada al logro de los Aprendizajes Fundamentales. En este modelo de Programación Anual los Aprendizajes Fundamentales toman su lugar correspondiente al inicio del proceso para que el maestro los tenga siempre en perspectiva y como punto de partida en su diaria labor. Esto implica que al elaborar cada sesión de clase buscará contribuir al logro de uno o más aprendizajes fundamentales a través del desarrollo de capacidades y competencias

PASO 4: MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Cada área presenta su matriz de competencias y capacidades. Esto lo hace a través de los fascículos generales y también mediante los fascículos  específicos para cada ciclo y competencia. El área de Comunicación presenta 4 competencias a desarrollar y 19 capacidades en total. La capacidad  se apropia del sistema de escritura” que se utiliza doblemente para Producción Escrita y Comprensión Escrita es terminal y concluye al finalizar el primer grado del tercer ciclo. Por lo tanto en los ciclos posteriores solo quedarán 17 capacidades a desarrollar. 

Por otro lado es importante notar que han habido algunos cambios en la matriz de competencias y capacidades del área de comunicación en el presente año. Hasta Enero de este año no contábamos con los fascículos de Expresión Oral y Comprensión Oral, hace algunos días han sido publicados y la descripción de estas dos competencias ha variado en su tenor, lo mismo sus capacidades, variando además el orden y número de capacidades dentro de cada una de estas dos competencias. Por ello en esta programación anual considero las variaciones hechas en los nuevos fascículos con respecto a Expresión Oral y Comprensión Oral.

Podemos observar que con el nuevo sistema cada competencia presenta su grupo definido de capacidades en las áreas de Comunicación, Ciencias, Religión y Ciudadanía. Este no es el caso con el área de Matemática donde las 6 capacidades alternan con cada una de las competencias adoptando un tenor distinto para cada una de ellas.

Es necesario también hacer una diferenciación de los Dominios en relación a las Competencias. Los Dominios expresan un determinado campo de acción y presentan e introducen temáticamente    a las competencias delimitándolas.

De este modo por ejemplo el área de Comunicación tiene 4 competencias y cada uno de sus Dominios las presenta, introduce y delimita en su campo de acción. En el caso del Dominio Comprensión Escrita (que equivale a comprensión de lectura) este representa a la siguiente competencia: “Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión”.

Así tenemos entonces para el área de Comunicación 4 Dominios que son Comprensión Oral, Producción Oral, Comprensión Escrita y Producción Escrita. Cada uno de estos Dominios representa a una competencia.

La diferencia con los organizadores del DCN es que cada uno de ellos categorizaba o agrupaba a dos o más competencias y también capacidades en distintos carteles para cada caso. Por ello el nombre de organizadores anteriormente y el nombre de Dominio ahora debido a que con el nuevo sistema cada Dominio presenta e introduce a cada competencia delimitando su campo de acción.

Otro asunto a tener en cuenta es que con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se presentan solamente matrices de competencias y capacidades para cada área y ya no se incluyen los conocimientos y actitudes como se hacía anteriormente con el DCN. Esto implica que el logro de las competencias tiene que ser directa y únicamente a través del desarrollo de capacidades y ya no considerando los conocimientos y las actitudes al mismo nivel de las capacidades. Entonces los conocimientos y actitudes pasan a un segundo plano y se consideran dentro de las capacidades ahora, lo cual significa que son solo un medio para el logro de estas últimas.   Esto se supone que hará que los maestros  enfoquen directamente en el desarrollo de las capacidades de su área y no terminen enseñando conocimientos en forma aislada.

PASO 5: NIVEL CORRESPONDIENTE DEL MAPA DE PROGRESO PARA CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS Y SUS  INDICADORES DE DESEMPEÑO (PARA EVALUAR LA COMPETENCIA)

Los aprendizajes fundamentales, los cuales son macrocompentencias se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades, pero a su vez también se desagregan en 7 niveles o estándares de aprendizaje dentro de los Mapas de Progreso. Esto implica que las competencias están expresadas en su estado ideal en cada matriz, es decir en el estado de desarrollo alcanzado al culminar la educación básica. Por ello es necesario esta desagregación de la competencia en 7 niveles para así darles el grado de dificultad correspondiente a cada ciclo. Entonces cada nivel o estándar del Mapa de Progreso describe el nivel de la competencia que cada estudiante debe haber alcanzado al culminar cada uno de los ciclos.

Por otro lado, se incluye un antes y un después en cada Mapa de Progreso. El antes lo conforma el nivel 1 o estándar 1, el cual corresponde a aquellos estudiantes que pese a haber culminado el primer ciclo solamente han alcanzado un nivel de desarrollo correspondiente al de un estudiante de inicial de 5 años. El después lo conforma el nivel 7 o destacado correspondiente a aquellos estudiantes que habiendo culminado ya el séptimo ciclo han logrado desarrollar un nivel superior al nivel 6, el cual es el que les corresponde al culminar la Educación Básica.

Una de los cambios importantes que se han hecho con el Nuevo Sistema en relación al Diseño Curricular Nacional es que con este último las competencias no se evaluaban, lo cual ahora sí se hace con el nuevo sistema. La evaluación de las competencias se hacen con respecto al nivel correspondiente de estas dentro de cada Mapa de Progreso (Para cada competencia hay un Mapa de Progreso). Para ello se utilizan los indicadores de desempeño de las competencias. los cuales son distintos a los indicadores de evaluación de las capacidades, es decir ahora los maestros están emplazados a realizar dos procesos distintos de evaluación. Por un lado evaluar las competencias con los indicadores de desempeño y por otro lado evaluar las capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades.

Para mayor información sobre los Mapas de Progreso les recomiendo leer uno de is últimos artículos llamado: Mapas de Progreso en que consisten y como utilizarlos, al cual pueden acceder a través del siguiente enlace. 

En este modelo de Programación Anual al ser específico para el séptimo ciclo y tercer grado solo se presenta el nivel correspondiente de la competencia en el Mapa de Progreso respectivo. Este va acompañado de su correspondiente indicador de desempeño.

Debemos tener en cuenta que las competencias implican un saber hacer en un contexto particular haciendo uso de capacidades y todos los recursos disponibles y combinándolos adecuadamente. Esto significa que el desarrollo de las competencias pertenecen al campo de la actuación y son dinámicos. Por ello es que se requieren indicadores de desempeño para su evaluación. Cada Mapa de Progreso debe traer adjunto sus correspondientes indicadores de desempeño.

Cada competencia debe tener su correspondiente Mapa de Progreso. Sin embargo, el área de Comunicación  cuenta con solo 3 Mapas de Progreso para 4 competencias. Lo que sucede es que las competencias de oralidad que son Comprensión Oral y Producción Oral comparten un solo Mapa de Progreso y de igual forma para sus indicadores de desempeño entonces. Lo que sucede es que los creadores del nuevo sistema para el área de Comunicación consideran que en el proceso de comunicación oral los roles de hablante y oyente alternan continuamente y se complementan entre si cuando se produce la interacción, es decir que en el proceso comunicativo e interacción no se es solamente hablante o solamente oyente. De mi parte yo discrepo de este planteamiento por ser limitado solamente a la interacción persona a persona y no considera procesos comunicativos en que el estudiante debe solo escuchar como por ejemplo cuando escucha una narración grabada o un discurso presidencial o hablar solamente como por ejemplo cuando hace una presentación o exposición de un tema determinado sin ser interrumpido o también cuando realiza un mensaje grabado. Entonces limitar la comunicación oral  a solamente la interacción persona a persona es un error que podría conducir a que se deje de lado estrategias pedagógicas que cubran completamente el desarrollo de las competencias correspondientes a la expresión oral y comprensión oral, cada una de las cuales presenta una naturaleza distinta de la otra (escuchar y hablar son dos procesos distintos en su naturaleza). Por ello estas dos competencias son tratadas de forma diferente en la enseñanza de las lenguas extranjeras bajo un enfoque comunicativo, el cual también se sigue para la enseñanza de la lengua materna, que es el caso de esta área de Comunicación tal como se afirma en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación.    Al ser de naturaleza distinta las competencias correspondientes a comprensión oral (escuchar) y expresión oral (hablar) estas requieren de distintas estrategias y aproximaciones pedagógicas para su desarrollo y evaluación tal como se hace en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Es por ello la necesidad de un Mapa de Progreso distinto para cada competencia y no de uno solo para ambas competencias como lo viene planteando el Ministerio de Educación.

Es importante también aclarar que el Mapa de Progreso correspondiente a las competencias de Comprensión Oral y producción Oral dentro de la descripción de cada nivel hace una o dos especificaciones para el caso de la primera competencia y todas las demás son para  la segunda, con ello enfatizando en el desarrollo de la Producción Oral. Si bien se dan estas ligeras diferencias para ambas competencias se continúa limitando la comunicación oral solamente al campo de la interacción persona a persona.

Sin embargo esta distinción sí se hace en el caso del desarrollo de las capacidades puesto que en la matriz de competencias y capacidades no se establece un solo grupo de capacidades para las competencias de comprensión oral y expresión oral sino que ambas adoptan un conjunto exclusivo y propio de capacidades estableciendo de este modo un tratamiento distinto para el desarrollo de estas últimas.De este modo se  reconoce (solo en este caso) que la expresión oral y la comprensión oral son de distinta naturaleza. Al ser las capacidades distintas para cada competencia del área de Comunicación entonces los indicadores de evaluación de las capacidades de cada competencia  son distintos también, lo cual como hemos visto no es el caso de los niveles de los Mapas de Progreso y sus correspondientes indicadores de desempeño que son compartidos por las competencias de Comprensión oral y Producción oral.  De este modo se genera una contradicción y por consiguiente ambigüedad al limitar las competencias de Comprensión Oral y Comunicación Oral a solamente el proceso de interacción persona a persona sin considerar que los estudiantes no solo tienen que realizar este tipo de interacción sino también escuchar solamente o hablar solamente en otros tipos de situaciones. Esta limitación se produce al considerar un solo Mapa de Progreso para las competencia de Comprensión Oral y Producción Oral lo cual conduce a que la evaluación de amabas se haga en forma integrada o unificada. La contradicción se da cuando por otro lado en el terreno de las capacidades se asignan distintas de estas para cada una de las dos competencias en cuestión y por consiguiente se realizan dos procesos de evaluación distintos en este caso al tener cada capacidad sus propios indicadores de evaluación. Espero que en el transcurso de los próximos días tengamos aclaraciones al respecto.

Esta particularidad de que dos competencias compartan un solo Mapa de Progreso, no se da en las demás áreas, en las cuales cada una de las competencias cuenta con su Mapa de Progreso en forma exclusiva. Hasta la fecha solo se han publicado Mapas de Progreso para Comunicación (con la particularidad expresada), Matemática, Ciudadanía y Religión. El área de Ciencias cuenta solamente con un fascículo general, lo mismo que Religión. En el primer caso no se cuenta aún con los Mapas de Progreso respectivos.

PASO 6: INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES

Como había mencionado, con el nuevo sistema tenemos que realizar dos procesos distintos de evaluación. Por un lado evaluar las competencias y por otro lado evaluar las capacidades. En el primer caso las competencias se evalúan con los indicadores de desempeño establecidos para cada Mapa de Progreso y en el segundo caso las capacidades se evalúan con los indicadores de evaluación de las capacidades. Veamos como se realiza el proceso de evaluación de las capacidades:

Cada competencia cuenta con un conjunto propio y exclusivo de capacidades, con excepción del área de matemática, en la cual las 6 capacidades se utilizan en forma alternada para cada competencia cambiando su tenor en cada caso particular. Del mismo modo las capacidades cuentan con su conjunto exclusivo de indicadores, haciéndose la excepción nuevamente para Matemática en la cual los indicadores alternan con todas las capacidades.

Los indicadores de evaluación de las capacidades vienen ya listos en los respectivos fascículos publicados por el Ministerio de Educación, solo necesitan ser precisados para cada contexto particular de aprendizaje. La precisión de los indicadores se realiza agregando los conocimientos o actitudes necesarios. También se puede modificar o desagregar algunos conocimientos o actitudes en el caso de indicadores que ya incluyen algunos de ellos.

En este modelo desarrollado de Programación Anual solamente se presentan los indicadores de evaluación correspondientes al séptimo ciclo y tercer grado. En el caso del área de Matemática aún no se publican los fascículos de Geometría y Estadística y Probabilidad, lo cual genera el inconveniente de no contar con los respectivos indicadores de evaluación de las capacidades para el caso de estas dos competencias.

VII. TEMAS TRANSVERSALES

VIII. CALENDARIZACIÓN DEL AÑO LECTIVO

IX. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

X. METODOLOGÍA

La metodología a seguir es específica para las áreas de Comunicación y Matemática. El enfoque comunicativo textual para el primer caso y el enfoque de resolución de problemas para el segundo caso. El Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular promueve una escuela que desarrolle aprendizajes funcionales para la vida que le den a los estudiantes las capacidades y competencias necesarias para desenvolverse  con éxito al tener que resolver un problema o lograr un objetivo. Las actividades pedagógicas deben centrarse en desarrollar situaciones de aprendizaje que reflejen el mundo real y que satisfagan las necesidades e intereses de los estudiantes.

XI. EVALUACIÓN

XII BIBLIOGRAFÍA

CONCLUSIÓN:

A continuación tenemos mi propuesta de Modelo Desarrollado de Programación Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular y articulando cada uno de sus componentes. Mi intención es que pueda servir como referencia para que los maestros realicen sus propias Programaciones Anuales haciendo los cambios correspondientes  al ciclo y grado en el cual se desempeñan.  Acceda mediante el siguiente enlace:

Programación anual de Comunicación 2014

Los siguientes son algunos de los insumos utilizados para realizar la Programación Anual de Comunicación: Acceder:

Aprendizajes Fundamentales (2014)

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN

Mapa de progreso de comprensión escrita

Mapa de Progreso de Comunicación. Producción Escrita

Mapa de Progreso de Comunicación. Producción Oral

 

El siguiente es un modelo para el área de Ciudadanía

Programación Anual de Ciudadanía quinto año

Además tienen a su disposición lo respectivos mapas de progreso de Ciudadanía

mapa de progreso de convivencia democrática

mapa de progreso de deliberación democrática

mapa de progreso de participación democrática

 

 

MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO UTILIZARLOS

Image

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

1 de Enero de 2014

I. PRESENTACIÓN:

Sepa en que consisten los mapas de progreso, su estructura y  como utilizarlos en la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje. En este nuevo artículo del blog La Educación en el Perú usted conocerá en forma pormenorizada la naturaleza de los mapas de progreso desde una perspectiva técnica, pero sin descuidar cuestiones de fondo muy importantes para así comprender a cabalidad sobre su gran importancia en la tarea de delinear y delimitar el recorrido que seguirán los estudiantes durante su proceso de aprendizaje a lo largo de toda la educación básica.

II. INTRODUCCIÓN:

Los Mapas de Progreso vienen a ser una de las tres dimensiones que conforman el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular, siendo las otras dos Las Rutas del Aprendizaje y El Marco Curricular. La articulación y complementación de estos tres elementos hacen que el sistema funcione con la precisión necesaria para desarrollar el proceso pedagógico de una manera efectiva.

Antes de dar inicio a la lectura del tema enfocado en esta oportunidad le recomiendo leer antes, si no lo ha hecho aun, mis artículos recientes, los cuales le darán información previa muy importante. Estos son los enlaces que lo llevarán a ellos:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/

En este nuevo artículo verá en primer lugar los fines y estructura básica de Los Mapas de Progreso, seguidamente podrá visualizar en un mapa conceptual el ámbito de acción de los Mapas de Progreso y forma de evaluación,  luego tendrá acceso a los Mapas de Progreso respectivos para cada competencia de cada área que se han publicado hasta la fecha, por último enfocará en como articularlos con las Rutas del aprendizaje y el Marco Curricular para efectos de la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje.

III. FINES Y ESTRUCTURA DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso tienen como finalidad señalar el recorrido típico que seguirán los estudiantes al desarrollar una determinada competencia. Es en realidad la competencia misma desagregada en 7 niveles de aprendizaje, es decir en 7 estadíos transitorios en su proceso de evolución. Cada nivel corresponde a la fase culminatoria de un ciclo y especifica el nivel de desarrollo de la competencia que debe haber alcanzado el estudiante hasta ese momento específico. La competencia expresada en la matriz de competencias de una determinada área viene a ser su expresión ideal y acabada, para llegar a ella habrá pasado antes por los distintos niveles establecidos en los Mapas de Progreso durante toda la escolaridad.

Cada nivel de aprendizaje o de desarrollo de la competencia se convierte en un estándar entonces y es al mismo tiempo un punto de referencia en el mapa. El maestro ubicará en forma realista a cada estudiante en cada punto del mapa de acuerdo a como haya desarrollado hasta ese momento la competencia. Si su estudiante está en un nivel más bajo de lo esperado habrá entonces de realizar todos los esfuerzos necesarios dentro de su labor para llevarlo lo más cerca posible al punto de referencia correspondiente en el mapa.

La idea de proporcionar estándares de aprendizaje se aplica por la intención de aplicar una educación inclusiva y de equidad. Es decir todos aprenden lo mismo y con la misma calidad en todas las regiones de nuestro país.Es por ello que ahora las capacidades ya vienen definidas y no se diversifican, del mismo modo cada capacidad ya cuenta con sus respectivos indicadores de evaluación y el maestro ya no tiene que estarlos elaborando, lo cual era una tarea compleja.

Esta estandarización a través de niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso proporciona entonces uniformidad en la calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza y la idea es que la escuela garantice que los estudiantes aprendan los mínimos fundamentales establecidos en el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, antes Diseño Curricular Nacional.

Debemos tener en cuenta también que el logro de la competencia en su estado ideal en cada área, es decir después de haber culminado el recorrido de los respectivos niveles del Mapa de Progreso durante toda la escolaridad conduce al logro del Aprendizaje Fundamental correspondiente al área el cual viene a ser una macro-competencia.

En cuanto a su estructura, los Mapas de Progreso se ajustan a los ciclos de la educación básica contemplados en el Diseño Curricular Nacional considerando un nivel para cada uno, sin embargo se considera un antes y un después para cada uno de los mapas. Esto significa que habrá un nivel inferior al ciclo en el cual da inicio y un nivel posterior al ciclo donde culmina. Por ahora los niveles de los Mapas de Progreso que son 7 cubren solamente los niveles de primaria y secundaria, anunciándose para posterior fecha el incremento de más niveles de aprendizaje a fin de cubrir el nivel inicial. Cada nivel de aprendizaje especifica la etapa de desarrollo en que se encuentra la competencia al culminar un ciclo. Esto significa que en la actualidad los Mapas de Progreso comienzan en un nivel anterior al primer grado de primaria, el cual corresponde a la culminación de inicial de 5 años y culminan en un nivel posterior al culminar el quinto grado de secundaria, el cual corresponde a la culminación del séptimo ciclo. El primer caso corresponde a estudiantes que no han logrado el nivel de aprendizaje establecido para aquellos que culminan el segundo ciclo, el cual corresponde a la culminación del segundo grado de primaria  (por lo tanto  a pesar de estar en primaria, su nivel corresponde al de inicial) y el segundo caso corresponde a estudiantes que habiendo culminado ya la educación básica es decir el quinto de secundaria se encuentran en un nivel superior al sexto del mapa de progreso, que es el cual les corresponde normalmente, es decir están en el séptimo nivel por destacar y sobrepasar las expectativas fijadas.

Los Mapas de progreso se subdividen en ciclos teniendo en cuenta que para el logro de cada uno de los niveles de aprendizaje no basta un grado o un año académico de estudios. Por lo tanto el maestro deberá tener en cuenta que el proceso pedagógico que desarrolla buscará el desarrollo de la etapa correpondiente de la competencia al término del ciclo y no del grado, tomándose el tiempo necesario para ello.

Veamos ahora la estructura del Mapa de Progreso a través del siguiente enlace:

Estructura de los mapas de progreso

IV. ÁMBITO DE ACCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso, no son entes aislados, al ser parte del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular interactúan con las otras dos dimensiones que son el Marco Curricular y las Rutas del Aprendizaje. En el primer caso tienen como punto de partida el aprendizaje fundamental pertinente al área, el cual se desagrega en competencias. A cada competencia le corresponde un Mapa de Progreso, el cual desagrega esta competencia en 7 niveles de aprendizaje. Entonces cada nivel de aprendizaje es la competencia misma expresada en un estadío temporal dentro del proceso de aprendizaje del estudiante.

A continuación y a través del siguiente enlace veremos el ámbito de acción de los mapas de progreso (haga click en la imagen):

Evolución de la competencia en el mapa de progreso

A través del siguiente enlace vea como se distribuyen los niveles de los Mapas de Progreso de acuerdo a los ciclos, grados y edades correspondientes:

Los niveles de aprendizaje en los mapas de progreso y su correspondencia en ciclos

V. ¿COMO UBICAR A CADA ESTUDIANTE EN EL RESPECTIVO NIVEL DE APRENDIZAJE?

Saber que el estudiante ha concluido un determinado ciclo, luego de haber realizado el proceso pedagógico correspondiente y haberlo evaluado con los indicadores correspondientes a cada capacidad no es suficiente para determinar si está en el nivel que le corresponde o no. Para poder posicionarlo en el respectivo nivel del Mapa de Progreso, al margen del grado o ciclo en que se encuentre es necesario aplicar una prueba de sistema para definir un determinado nivel de logro o competencia. Para ello se utilizan los respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.

VI. COMO UTILIZAR LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASE

Los Mapas de Progreso son una referencia muy importante para la planificación. Nos dicen que nivel de la competencia corresponde a nuestros estudiantes según el ciclo en que se hallen y el estado  transitorio de la competencia que han logrado realmente adquirir hasta el momento. Esto lo vemos en los trabajos de los estudiantes, problemas resueltos, nivel de escritura, comprensión de lectura, etc. Para ello nos guiamos de los Niveles de Desempeño, los cuales al igual que las competencias y capacidades ya vienen listos y los cuales enocntrará aquí.

Para dar el grado de dificultad adecuado a su clase usted se guiará entonces de los Niveles de Desempeño además de los Mapas de Progreso e indicadores de evaluación. Esto entonces le hará seguir los estándares correspondientes. La dificultad radicará en aquellos estudiantes que tengan un nivel inferior de aprendizaje al que deberían. Entonces allí tendrá que hacer uso de estrategias de para nivelarlos buscando aproximarlo al nivel correspondiente del mapa. Lo importante es que al elaborar su unidad y sesión de clase tenga en mente el nivel correspondiente, lo cual le sugiero especificar en lso datos informativos.

Entonces la secuencia para realizar una sesión de clase será la siguiente.

1. Identificar el Aprendizaje Fundamental correspondiente.

2. Seleccionar la competencia

3. Seleccionar la capacidad de la competencia

4. Ubicar el nivel de aprendizaje de la competencia correspondiente en el Mapa de Progreso.

5.  Identificar el nivel de desempeño de la competencia en el  Mapa de     Progreso.

6. Identificar los indicadores de evaluación de la capacidad seleccionada

7. Precisar los indicadores de evaluación seleccionados.

Entonces los Mapas de Progreso son una referencia de medición de los aprendizajes, a la cual e maestro debe acudir constantemente para vigilar el progreso de sus estudiantes. La premisa es que la escuela garantice estos aprendizajes fijados en los estándares, los cuales al final de la educación básica conducirán al logro de los Aprendizajes Fundamentales.

VII REFLEXIÓN FINAL

Fijar estándares nacionales de aprendizaje representa todo un reto en un país con una gran diversidad no solo cultural y geográfica sino también socioeconómica.

La estandarización establece mayores demanda para el maestro quien está emplazado a garantizar mínimos fundamentales trabajando en situaciones adversas ampliamente reconocidas por la sociedad y los gobiernos de turno sin que se realicen mejoras significativas hasta la fecha.

Los cambios de forma nunca serán la solución sino se atienden los problemas urgentes de estudiantes y maestros en una forma integral. Para ello es necesario que la sociedad deje de ser mezquina con su propia educación y de una vez por todas asigne el presupuesto necesario para realizar las mejoras  en bien de los estudiantes y que dignifique la labor del maestro.

Podemos seguir creciendo económicamente hasta cierto punto en que el crecimiento inevitablemente se detendrá por carecer de recursos humanos debidamente competentes para realizar bien su labor dentro del aparato de producción de bienes y servicios. Para ello la educación es fundamental si deseamos ser un país en camino franco al desarrollo.

VIII MAPAS DE PROGRESO E INDICADORES DE DESEMPEÑO

Para finalizar, dejo a su alcance los Mapas de Progreso de Comunicación y Matemática con sus respectivos niveles de desempeño dejando para más adelante los de Ciudadanía en cuanto estos estén disponibles.

Comunicación Mapa de Progreso para comprensión de lectura

Comunicación Indicadores de desempeño para lectura

Mapa de Progreso para escritura

Indicadores de desempeño para mapa de progreso de escritura

Mapa de progreso para comunicación oral

Comunicación Oral Indicadores de desempeño

Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf

Matemática Mapa de progreso de cambio y relaciones

Matemática Mapa de progreso de geometría

Matemática Mapa de progreso de estadística y probabilidad

Matemática Indicadores de desempeño para números y operaciones

Matemática Indicadores de desempeño para cambio y relaciones

Matemática Indicadores de desempeño para geometría

MODELO DESARROLLADO DE SESIÓN DE CLASES CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

foto para artículo

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

9 de Diciembre de 2013

PRESENTACIÓN:

Siga paso a paso de una forma didáctica, amigable y segura el desarrollo de una sesión de clase. Este modelo le dará las pautas necesarias durante todo el proceso para que finalmente usted sea capaz de elaborar por si solo (a) sus propias sesiones de clase de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso en forma articulada.

Esta es una tercera entrega correspondiente a la implementación de las Rutas del Aprendizaje en el blog La Educación en el Perú.

Antes de proceder a involucrarse en la elaboración de este modelo desarrollado que incluye el proceso pedagógico y la evaluación le recomiendo leer o revisar mi artículo anterior llamado Rutas del aprendizaje, marco curricular y mapas de progreso: en que consisten y como están organizados. Acceda aquí:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

y encontrará una visión general sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

También le recomiendo leer previamente mi otro artículo llamado Elaboración de unidades y sesiones de clase con las rutas de aprendizaje, el cual le da las pautas necesarias para la elaboración de unidades y sesiones de clase. Acceda aquí:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

INTRODUCCIÓN:

Comprender a cabalidad en que consiste y como funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso es un paso previo y necesario para poder elaborar unidades y sesiones de clase con los nuevos lineamientos pedagógicos. La comprensión de cada una de estas tres dimensiones y su articulación coherente en su implementación es un nuevo reto para los maestros acostumbrados a desarrollar la planificación curricular desde una perspectiva muy distinta a la que están acostumbrados con el Diseño Curricular Nacional (DCN).

Teniendo en cuenta este grado de dificultad, en esta oportunidad intentaré guiar a los maestros en su tarea planificadora no solamente mencionando los pasos necesarios para la elaboración de un modelo desarrollado de sesión de clases, sino también describiendo ampliamente cada uno de ellos y además con el debido soporte de los documentos necesarios que encontrará en el camino.

Este artículo tomará entonces las características de un manual para explicar en forma objetiva el procedimiento en lo que corresponde a su forma práctica, al mismo tiempo proporcionara el sustento teórico y normativo indispensable para efectos de una mayor claridad considerando que las innovaciones en la planificación curricular adquieren los rasgos de un cambio de forma sustancial para los maestros y por ello la importancia del sustento necesario.

Habrá además un especial énfasis en el desarrollo del proceso pedagógico, etapa que aun no había sido abordada en mis dos publicaciones anteriores.

II. ALGUNAS PRECISIONES PREVIAS MUY IMPORTANTES

Limitaciones en cuanto a la planificación de sesiones de clases para todas las áreas:

El modelo de sesión de clases corresponde al área de Comunicación del sexto ciclo, segundo año de secundaria. En realidad hasta la fecha de la publicación de este artículo solo se puede desarrollar a cabalidad sesiones de clase para dos áreas que son: Matemática y Comunicación. Esto porque solo estas cuentan con todos los insumos correspondientes, mientras que en las demás aun se está en etapa de planificación. Si bien es cierto para Ciudadanía también se han publicado los fascículos de las Rutas del Aprendizaje, en esta área aun no se cuentan con los respectivos Mapas de Progreso, los cuales son muy importantes para la elaboración de una sesión de clases.

Por lo tanto el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se encuentra aun en etapa muy temprana de elaboración, incluso los 8 aprendizajes fundamentales propuestos se encuentran en debate nacional para su posterior definición. Se ha anunciado que para fines de este año se cubrirán más áreas de estudios con la publicación de más fascículos. Del mismo modo se publicarán también mapas de progreso para Ciencias, Ciudadanía y Educación Inicial. Hasta el momento los mapas de progreso cubren solamente a los niveles de primaria y secundaria que corresponden del tercero al séptimo ciclo.

Tratamiento de las Competencias y Capacidades: 

Uno de los puntos álgidos en la comprensión del sentido y naturaleza del nuevo sistema Nacional de Desarrollo Curricular está en la nueva forma de visualizar las competencias y capacidades.

Hemos estado acostumbrados por más de 20 años a que las competencias para cada área con el Diseño Curricular Nacional (DCN)  sean distintas para cada ciclo y que no se evalúen. Ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias ya no son establecidas en forma distinta para cada ciclo sino que dentro de cada área son las misma para toda la Educación Básica, es decir para cada uno de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria y ahora sí se evalúan. Del mismo modo las capacidades de cada competencia  son las mismas para toda la Educación Básica, mientras que con el DCN anterior había una gran variedad de capacidades para cada ciclo que el maestro debía seleccionar  o diversificar.

Acceda a las matrices de competencias y capacidades de las áreas de Matemáticas, Comunicación y Ciudadanía a través de los siguientes enlaces:

https://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-comunicativas-pdf.pdf

https://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-matemc3a1ticas-pdf.pdf

https://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-ciudadanc3ada-pdf.pdf

Anteriormente con el DCN las capacidades, conocimientos y actitudes si bien es cierto eran presentadas en un solo esquema, dentro de este mismo esquema estaban considerados en forma separada y se creía que la suma de los tres nos darían una competencia. En la práctica lo que se hacía finalmente era solo evaluar conocimientos y actitudes, En todo caso el tratamiento que se daba a cada una de estas tres dimensiones era en forma aislada y por otro lado la competencia que no se evaluaba era solo una referencia o una meta y no se podía verificar a ciencia cierta si los estudiantes la habían logrado o no, se esperaba que sí, al menos para cuando tuvieran que desenvolverse en el mundo laboral o profesional.   Lo que se busca ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es la articulación coherente, integrada, secuencial y progresiva de capacidades y competencias. Esto no quiere decir que  los conocimientos y actitudes hayan desaparecido, en este nuevo sistema se considera que las capacidades traen consigo los conocimientos y las actitudes necesarias.   Para tener más en claro todo esto veamos las definiciones oficiales de acuerdo al Ministerio de Educación de competencias y capacidades para este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular:

Capacidad y Competencia:

Las capacidades involucran los conocimientos, habilidades, estrategias, facultades, recursos que una persona posee y que conforman su bagaje de experiencia de vida y formación obtenida a través de la educación.  Son los recursos disponibles de todo tipo, inherentes a la persona, y también externos por hallarse en el entorno y que son de mucha utilidad para resolver problemas o lograr un objetivo determinado. Las capacidades implican un saber, saber hacer y también un saber ser.  Sin embargo contar con un bagaje de capacidades aun no hacen una competencia, las capacidades son solamente el potencial de recursos hechos propios y disponibles aun no utilizados, es decir son estáticos y están a la espera de ponerse en práctica.

Una competencia se pone en evidencia cuando se hace uso de las capacidades en el campo de la actuación. Implica entonces un saber, saber hacer y un saber actuar y también un saber ser. Implica también seleccionar y movilizar las capacidades necesarias y pertinentes para resolver un problema o lograr un objetivo determinado. Para ello el individuo puede hacer uso de sus conocimientos y habilidades, se traza una estrategia, puede consultar a los demás y utilizar los recursos materiales que le brinde su entorno. Esta utilización o movilización de saberes y recursos planificando estrategias hacen que este saber actuar corresponda al campo de lo dinámico a diferencia de las capacidades que corresponden a lo estático y permanece como potencial a la espera de ser utilizado. Todo ello en el campo de la ética y respetando y valorando el medio ambiente y los derechos de los demás.    

La diferencia entre capacidad y competencia está entonces principalmente en que la competencia implica además de un saber, saber hacer y saber ser (capacidad), el saber actuar. Esta actuación competente poniendo en movimiento las capacidades con las que se cuenta, permitirá a los estudiantes resolver un problema o lograr  en forma pertinente y acertada un objetivo trazado.

Para una información mucho más amplia al respecto y en lo que concierne a la definición e identificación de competencias en el DCN les recomiendo leer mi artículo llamado “Desarrollo de Competencias con el Diseño Curricular Nacional”, al cual puede acceder a través del siguiente enlace:

https://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/

Ejemplo de capacidad y de competencia con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular:  

Capacidad:

Infiere el significado del texto

Esta capacidad corresponde al área de Comunicación y dentro de esta  área al dominio de Comprensión Escrita o también denominado Comprensión de Lectura. A su vez dentro de este dominio forma parte de  la siguiente competencia:

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Inferir el significado de un texto es una capacidad que se adquiere en base al conocimiento del mundo logrado a través de experiencias previas. Esta capacidad también es inducida y optimizada mediante el proceso educativo que se realiza a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje para lectura.  Ser capaz de inferir el significado de un texto es una parte del potencial que tiene el estudiante para cuando necesite resolver un problema o lograr un objetivo, esta capacidad aun no está movilizada, está estática y a la espera de ponerse en acción junto con otras. La movilización y utilización de un conjunto de capacidades hace una competencia. Debemos recordar que las capacidades incluyen los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas en este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En otras palabras en una competencia se ponen en juego todos los recursos disponibles, pero no basta con su utilización, es imprescindible saber combinarlos, usarlos acertadamente y con pertinencia de acuerdo al contexto o carácterísticas propias de la realidad problemática a transformar o el objetivo que se quiera lograr. Es el arte de saber combinar adecuada y óptimamente las capacidades lo que hará competente al estudiante en el campo de la acción.  

Si para resolver un problema o lograr un objetivo el estudiante necesita leer determinados textos, la capacidad de hacer inferencias le ayudará mucho en su propósito, sin embargo lo más probable es que tenga que hacer uso de otras capacidades también para ello.

Precisando algunos insumos: 

El PCI:

Contiene la propuesta pedagógica de la Institución Educativa. Estábamos acostumbrados a que el PCI contenga las capacidades y conocimientos diversificados producto de extensas reuniones de coordinación entre los maestros del área utilizando criterios consensuados y apelando a la experiencia y al sentido común basados en el conocimiento de sus alumnos y la realidad de su contexto pedagógico. Esto conducía a que las metas de aprendizaje no tengan uniformidad entre regiones y hasta en distintos colegios de una misma comunidad.  

Ahora la diversificación se ha reducido a los conocimientos o contenidos y ya no se diversifican las capacidades. 

Esto obliga a replantear los lineamientos de los Proyectos Educativos regionales y los Proyectos Curriculares Institucionales para adecuarlos a este nuevo sistema.

Temas Transversales:

Los temas transversales son comunes a todas las áreas y por ello su transversalidad, tienen como objetivo contribuir a solucionar los problemas actuales que afronta la sociedad y que requieren de atención urgente. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Los estudiantes deben reflexionar sobre estos problemas y reaccionar ante ellos adoptando valores y actitudes en forma racional y autónoma. Los temas transversales nacionales propuestos son los siguientes:

-Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

-Educación en y para los derechos humanos.

-Educación en valores o formación ética.

-Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

-Educación para la equidad de género.

A nivel regional se pueden incluir otros temas transversales de acuerdo a la realidad y problemática de la región y a nivel de Institución Educativa se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores además de agregar algunos temas propios de la realidad de la comunidad educativa.

Matriz de competencias y capacidades en Comunicación

La matriz de competencias y capacidades en Comunicación presenta un esquema conveniente en el sentido pedagógico de 4 competencias divididas en Comprensión y Producción. A su vez, Comprensión se divide en Comprensión Oral y Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura) y Producción se divide en Producción Oral y Producción Escrita. Luego hay 19 capacidades que se distribuyen por cada competencia.

Esta distribución y despliegue ordenado de competencias y capacidades no representa a la realidad puesto que su intencionalidad es puramente pedagógica. En la vida real cuando nos comunicamos no utilizamos las competencias y capacidades comunicativas en forma aislada y sucede que estas se complementan entre si y son recurrentes.

Una novedad es que ahora sí se evalúan las competencias, lo cual antes no se hacía con el Diseño Curricular Nacional. Estas últimas se evalúan a través de los niveles de desempeño  para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los mapas de progreso. Hay que tener en cuenta que es en el proceso de toda la escolaridad en que se evalúa la competencia de acuerdo al  respectivo nivel del mapa de progreso en forma progresiva.  pero no en su estado ideal, el cual es al culminar la educación básica y tal como está expresada en la matriz de competencias y capacidades.

Los indicadores de evaluación

Elaborar los indicadores de evaluación era también una actividad engorrosa y complicada para los maestros y del mismo modo en las escuelas se elaboraban distintos indicadores diariamente.  Ahora estos vienen listos y distribuidos por cada capacidad y lo único que se debe hacer es precisarlos para efectos específicos de cada sesión de clases.

Mapa de Progreso para Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura)

Los Mapas de Progreso son metas nacionales o expectativas comunes de aprendizaje que todo estudiante debe lograr al culminar la Educación Básica. Señalan el recorrido típico que los estudiantes recorren en el camino a alcanzar una determinada competencia. Este camino está dividido en 7 niveles de aprendizaje que van desde el nivel 1 que es el más bajo hasta el 7 que es el más alto. En una etapa inicial del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular los niveles de los mapas de progreso cubren solamente la educación primaria y la educación secundaria, dejándose para más adelante su ampliación hasta el nivel inicial.  Nuestro modelo desarrollado de sesión de clases del área de Comunicación será para Comprensión Escrita o también denominada Comprensión de Lectura.

Acceda al mapa de progreso para Comprensión de Lectura a través de este enlace:

https://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/comunicacic3b3n-mapa-de-progreso-para-comprensic3b3n-de-lectura-pdf.pdf

III. ELABORACIÓN DE LA LA SESIÓN DE CLASES  

Si bien es cierto este modelo de sesión de clases es para el segundo grado del nivel secundaria es muy importante tener en cuenta que al ser las capacidades y competencias las mismas para toda la educación básica en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria, entonces el esquema para la elaboración de la sesión de clase y unidades puede ser el mismo también y lo que varía es solamente el proceso pedagógico dentro del esquema.

Elaborando la sesión de clases paso a paso:

1. Consignar los datos informativos:

Entre los demás datos  la sesión de clases corresponde al segundo grado de secundaria (sexto ciclo).

2. Identificar el aprendizaje fundamental respectivo para el área de Comunicación en este caso.

El aprendizaje fundamental para Comunicación es el siguiente:

“Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva
intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua
extranjera, siempre que sea posible”.

3. Seleccionar la competencia a desarrollar:

La competencia seleccionada corresponde al dominio de Comprensión Escrita, el cual equivale a Comprensión Lectora y  es la siguiente:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

4. Identificar el nivel de aprendizaje (grado de dificultad) correspondiente en el mapa de progreso respectivo para la competencia seleccionada.

Para ello nos remitimos al mapa de progreso de comprensión de lectura y hallamos que el nivel de aprendizaje de la competencia seleccionada para segundo grado es el siguiente:

Nivel 5:

“Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia”.

Es importante aclarar que este es el nivel deseado para cuando el estudiante culmine el segundo grado de secundaria, es decir al culminar el quinto ciclo. Este nivel del mapa de progreso corresponde entonces a primer y segundo grado.

5. Identificar las capacidades:

Si hemos seleccionado la competencia:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

Entonces las capacidades correspondientes serán las siguientes:

Se apropia del sistema de escritura.

-Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

– Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

– Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

– Infiere el significado del texto.

-Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.

No tenemos que buscar el desarrollo de estas 6 capacidades en una sola sesión de clases, sin embargo debemos tener en cuenta que estas no son excluyentes entre si y en una sola sesión de clase todas podrían activarse en forma natural. Lo que debemos hacer es enfatizar en una o dos capacidades dependiendo esto de factores como el tiempo disponible y la densidad y grado de dificultad de los temas a desarrollar. Al final podremos observar que al intentar desarrollar una capacidad el estudiante ha desarrollado otras en forma simultánea. En esta sesión de clases las capacidades enfatizadas son las siguientes:

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito” 

“Infiere el significado del texto”

6. Identificar los indicadores:

Los indicadores para la capacidad

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”

son los siguientes: 

“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado”

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

“Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”

Los indicadores para la capacidad:

“Infiere el significado del texto”  correspondientes al sexto ciclo y segundo grado.

son los siguientes:

-Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los indicios, el prólogo, la presentación, la introducción, el índice y el glosario que le ofrece el texto.

-Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de información explícita. 

-Deduce las características y cualidades de personajes (personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja.

-Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado. 

Para nuestra sesión de clase he seleccionado los siguientes indicadores:

Para la capacidad:

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito” 

Indicador a)

Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado.

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado. 

Indicador b)

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

el cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Reconoce la silueta o estructura externa y las características de los textos informativos. 

Para la capacidad

“Infiere el significado del texto”

He seleccionado los siguientes indicadores:

Indicador c)

“Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Deduce relaciones de problema-solución entre las ideas de un texto informativo con estructura compleja y vocabulario variado.

Indicador d)

“Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temática”

El cual precisado para esta sesión de clases se convierte en:

Deduce el tema central, los subtemas y la idea principal en textos informativos.

7. Asignar una estrategia o actividad de aprendizaje para cada indicador: 

Esto se realiza en el esquema de sesión de clases siguiendo una secuencia lógica y coherente de la sesión de clase de acuerdo a enfoques cognitivistas.  La estrategia se desarrollará para satisfacer las demandas de cada indicador de evaluación.

Finalmente, veamos nuestra sesión de clases ya terminada en el siguiente archivo al cual se puede acceder a través de este link:

 Sesión de clase de Comunicación PDF

 

IV. ANEXOS

Puede acceder a cada anexo a través del enlace respectivo

1. Lectura desarrollada en la sesión de clases

Lectura Las células madre

2. Matriz de la sesión de clases con las Rutas del aprendizaje

Matriz de sesión de clases con las rutas del aprendizaje

3. Matriz de estrategias y evaluación

Matriz de estrategias y evaluación

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