ELABORACIÓN Y MANEJO DEL REGISTRO AUXILIAR CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

 

foto para artículo Elaboración y Manejo del Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

26 de Julio de 2014  

PRESENTACIÓN:

Sepa como elaborar y manejar su registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje. En este nuevo artículo de su blog La Educación en el Perú usted encontrará una propuesta amigable para registrar las calificaciones obtenidas por sus estudiantes con lineamientos claros, precisos y con una secuencia lógica teniendo en cuenta que se están evaluando capacidades y competencias de acuerdo al nuevo sistema. La propuesta incluye la forma en que se deben recoger las evidencias de los progresos de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de acuerdo a los indicadores proporcionados por el Ministerio de Educación en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje y por el Ipeba  en los Mapas de Progreso.

I. INTRODUCCIÓN:

La aparición del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular representa un cambio trascendental en la implementación del currículo, el cual sigue bajo el enfoque de desarrollo de competencias adoptado en los 90s con el Diseño Curricular Nacional. Un enfoque por competencias requiere de un sistema de evaluación coherente, sistemático y sencillo a la vez, que tenga en cuenta la realidad de factores individuales como en el caso de los estudiantes y maestros, la disponibilidad del tiempo y sobre todo las características y situaciones propias del aula durante la clase al momento de recoger la información en base a indicadores preestablecidos. En esta nueva entrega y luego de anteriores publicaciones donde se abordaron las nociones y fundamentos básicos del nuevo sistema, intento darles a los maestros una perspectiva  clara y amplia del sistema de evaluación y como implementarlo, algo que hasta la fecha carece de lineamientos claros y precisos de parte de fuentes oficiales. No es una tarea sencilla comprender y realizar un proceso de evaluación dentro de un nuevo sistema, primero es muy importante conocer a cabalidad su naturaleza y funcionalidad, una vez que se ha logrado esto se podrá diseñar una forma de evaluación acorde y coherente para que sea válida. El objetivo entonces de este artículo está principalmente en proporcionar ideas de como proceder en términos prácticos al evaluar y      registrar convenientemente la información obtenida  en un registro auxiliar estructurado en forma práctica. Mi propuesta de elaboración y manejo del registro auxiliar de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular proporciona una secuencia metodológica coherente teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación en cuanto a la evaluación de las capacidades y por el Ipeba en cuanto a la evaluación de las competencias. En ambos casos proporciona una visión estructural muy detallada de los componentes de los procesos de evaluación, los cuales ahora son 2: por un lado la evaluación de las capacidades y por otro lado la evaluación de las competencias. El registro de las calificaciones se realiza en una forma sistemática y sencilla en esta propuesta, teniendo en cuenta que el maestro está realizando en simultáneo 3 tareas en la mayor parte del tiempo en el aula, las cuales son las siguientes:

1. Desarrollar competencias y capacidades.

2. Evaluar

3.Registrar,  calificar las evidencias del aprendizaje en su registro auxiliar.

Antes de abordar el tema de este artículo, el cual requiere de un nivel mayor de comprensión de la naturaleza del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje les recomiendo leer mis artículos previos a esta publicación haciendo click en cada uno de los respectivos enlaces:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

http://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-utilizarlos

Modelo Desarrollado de Programación Anual con las Rutas del Aprendizaje: http://lmelendezr.wordpress.com/2014/03/03/modelo-desarrollado-de-programacion-anual-con-las-rutas-del-aprendizaje/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

II. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Una competencia es un saber actuar en un contexto particular en forma pertinente seleccionando y movilizando capacidades, conocimientos y actitudes para luego combinarlas de acuerdo a las demandas de un objetivo a lograr o de un problema a resolver.

Teniendo en cuenta esta definición previa de competencia entonces la evaluación de las competencias a desarrollar debe estar basada en el desempeño, es decir debemos observar la actuación de los alumnos teniendo en cuenta los respectivos indicadores. Como lo he mencionado anteriormente, con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular los maestros debemos realizar dos procesos distintos y paralelos de evaluación. Esto sucede porque ahora debemos evaluar las competencias también, lo cual no se hacía con el Diseño Curricular Nacional anteriormente. Para evaluar las capacidades utilizamos los indicadores de evaluación de las capacidades (utilizaremos las siglas IEC para referirnos a este tipo de indicadores) que se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizzje y por otro lado, para evaluar las competencias utilizamos los indicadores de desempeño (Utilizaremos las siglas IDD para referirnos a este otro tipo de indicadores), los cuales vienen adjuntos a los Mapas de Progreso para cada área y competencia publicados por el IPEBA. En mi propuesta planteo que el primer proceso con los IEC corresponde a una etapa de evaluación formativa y el segundo proceso con los IDD corresponde a una etapa de evaluación sumativa. En el siguiente diagrama tenemos una mejor apreciación al respecto:

2 PROCESOS DISTINTOS DE EVALUACIÓN DENTRO DEL NUEVO SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR
EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Las capacidades se evalúan con los indicadores de evaluación de las capacidades (IEC) Las competencias se evalúan con los indicadores de desempeño (IDD)
Se evalúan solamente las capacidades de cada competencia Se evalúan las competencias directamente
Es evaluación formativa Es evaluación sumativa principalmente
Cada capacidad tiene un conjunto de indicadores (en matemática los indicadores alternan con todas las capacidades) Cada competencia tiene un conjunto de indicadores
Los indicadores están en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje Los indicadores están  junto con los mapas de progreso
Los indicadores son específicos por ciclo y por grado Los indicadores son por ciclo y específicos para cada nivel del Mapa de Progreso
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Blog La Educación en el Perú. 2 procesos distintos de evaluación dentro del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Lima 14 de Junio de 2014.

Entonces los maestros estamos emplazados a realizar estos 2 procesos distintos de evaluación durante nuestra labor pedagógica. Antes de ver la forma específica de realizar esta tarea es necesario tener una cabal comprensión de como es que el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular nos presenta la estructura de los componentes de la evaluación correspondientes a cada uno de estos 2 procesos. Veamos esto en la siguiente sección de este artículo:

III. ESTRUCTURA DE CADA UNO DE LOS 2 PROCESOS DE EVALUACIÓN

3.1. Proceso 1: Evaluación Formativa con los indicadores de evaluación de las Capacidades (IEC):

Como lo había mencionado las capacidades se evalúan con los IEC. Las diferentes áreas o asignaturas comparten la misma estructura y nivel jerárquico de cada uno de sus componentes de acuerdo al nuevo sistema. En este sentido entonces tenemos que las áreas se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades y estas últimas se desagregan en indicadores por ciclo y grado. En este primer proceso solamente se van a evaluar las capacidades para verificar los progresos de los estudiantes dentro de cada bimestre o trimestre.

3.1.1. Distribución y estructura de las competencias, capacidades e indicadores:

Para poder organizar nuestro registro auxiliar necesitaremos ser sistemáticos en nuestra mente y en el papel a fin de ser capaces de darle un orden o distribución coherente a cada uno de los componentes del nuevo sistema que utilizaremos en el proceso de la evaluación formativa  y en el registro de la información recogida. Algo que tenemos que tener en cuenta es que ahora tendremos que trabajar un poco más que antes, puesto que la evaluación por competencias es muy laboriosa y demanda un mayor orden y organización de parte del experto. Evaluar competencias implica observar detenidamente al evaluado, analizar su comportamiento, sus reacciones, lo que hace exactamente para resolver un problema o lograr un objetivo. La demanda es tal que el maestro deberá convertirse en un observador clínico, adoptando este nuevo rol para poder registrar eficientemente las conductas de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. También evaluamos competencias cuando observamos los trabajos realizados en forma concreta por los estudiantes haciendo uso de los respectivos indicadores. En este primer proceso de evaluación formativa no evaluamos la competencia directamente (se evalúa una competencia a la vez) sino evaluamos las capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades (IEC). Esto implica que la competencia se está evaluando en forma indirecta a través de las capacidades que la componen, con el supuesto de que si desarrollamos capacidades en los estudiantes, las competencias también se desarrollarán por añadidura. Esto es lo que hemos venido haciendo con el Diseño Curricular Nacional, con el cual no se evaluaban directamente las competencias como sí debemos hacerlo ahora con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En este primer proceso de evaluación formativa con los IEC, una de las dificultades a afrontar es el alto número de capacidades e indicadores a tener en cuenta para cada área, lo cual hace difícil la tarea de organizarlo todo en el papel o registro que utilizaremos en el aula y en el que haremos los respectivos consolidados  y promedios finales. Es por ello necesario adoptar ciertos sistema con siglas, números de orden para las competencias, capacidades e indicadores y además protocolos que sean sencillos de comprender para que todos los maestros los utilicen convencionalmente y del mismo modo y para que también sean comprendidos por los estudiantes y padres de familia. De esta manera trataremos de que la información necesaria recogida del proceso de evaluación de las capacidades alcance en la menor cantidad de hojas posible para cada sección o clase. Mi propuesta en este sentido busca ser simple dentro de la complejidad de la tarea, por ello la importancia de que los maestros previamente comprendan muy bien como funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular para cada una de las áreas de estudio.

Tomemos como ejemplo el área de Comunicación. Esta área tiene cuatro competencias y 19 capacidades en total para toda la Educación Básica. Agregado a esto cada capacidad tiene un número de indicadores de evaluación de las capacidades (IEC), el cual varía de acuerdo al ciclo o grado, Esto se puede apreciar en los respectivos fascículos de las Rutas del Aprendizaje y corresponden a la evaluación formativa. Entonces comenzamos iniciando un número de orden para cada competencia, de este modo, la competencia 1 será la correspondiente a Producción Escrita, la competencia 2 será la correspondiente a  Comprensión Escrita, la 3 a Expresión Oral y la 4 a Comprensión Oral. (Recuerden que lo tenemos que hacer así para que quepa en el papel todo) Del mismo modo las 19 capacidades serán enumeradas secuencialmente y finalmente los indicadores de ciclo o grado también tendrán un orden secuencial numérico. El siguiente es un organizador gráfico que nos proporciona una perspectiva global inicial de como están estructuradas dentro del nuevo sistema las competencias, capacidades y los indicadores. Las competencias se desagregan en capacidades y las capacidades se desagregan en indicadores. Haga click sobre la imagen para que pueda visualizar la estructura en toda su amplitud.

ESTRUCTURA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Basado en el sistema de desagregación de competencias en capacidades e indicadores establecido por el Ministerio de Educación mi propuesta de elaboración y manejo del registro auxiliar plantea un protocolo coherente para recoger la información obtenida en los 2 tipos de evaluaciones mencionados. Este protocolo está expresado en siglas para que se pueda hacer todo el registro en la menor cantidad de hojas posible. Es importante tener en cuenta también el orden de enumeración secuencial que le corresponde a cada una de las competencias, capacidades e indicadores. De esta manera se hará más viable y practico el trabajo   del maestro con el nuevo sistema al escribir las calificaciones en cada hoja de sus registros auxiliares. Además, tengo un especial cuidado en que siempre se tenga una perspectiva global de todo el sistema, esto  aún en los momentos en que se esté desarrollando una tarea específica como por ejemplo a nivel de indicadores. Una perspectiva mucho más amplia aún la podemos tener mediante los siguientes esquemas que muestran en forma más detallada el desdoblamiento de las competencias en capacidades y estas en indicadores haciendo uso ya de las siglas respectivas a fin de ahorrar espacio en el papel. Usted podrá apreciar entonces el desdoblamiento de las competencias en capacidades y luego estas en sus respectivos indicadores. Esto estableciendo ya las siglas que irán en el registro auxiliar. Debe recordar que en el caso de los indicadores estos son específicos por ciclo y grado, por ello he seleccionado en este caso, indicadores para el sétimo ciclo correspondiente a tercer año de secundaria como un ejemplo. Los maestros de otros ciclos solo tendrán que copiar los indicadores correspondientes al ciclo respectivo en el que enseñan y siguiendo este ejemplo otorgarles una secuencia numérica. Estos indicadores de evaluación de las capacidades los podrá encontrar en los correspondientes fascículos de las Rutas del Aprendizaje. La idea entonces es que le asignen un número secuencial a cada competencia, capacidad e  indicador para luego escribir solamente el número en el registro auxiliar.  Haga click en el siguiente enlace para ver como están distribuidas y ordenadas secuencialmente las competencias capacidades e indicadores:

Distribución y orden numérico de las competencias, capacidades e indicadores  

En base a la distribución observada en el anterior documento veamos ahora como organizar el registro de las calificaciones en cuanto a la evaluación por capacidades. Esta tarea se realiza por cada competencia por separado. Haga click en el siguiente enlace:

Registro auxiliar para la evaluación de las capacidades  

En el registro auxiliar para la evaluación de las capacidades que hemos podido apreciar se han utilizado todos los indicadores de cada competencia en un trimestre o bimestre (por ejemplo 16 indicadores para la competencia correspondiente a Producción Escrita), sin embargo usted puede optar por utilizar un número menor de indicadores si así lo considerara necesario, teniendo cuidado de utilizar los que ha dejado para el siguiente bimestre o trimestre. No olvide que los indicadores están tal cual se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje, es decir están aún sin precisar. La precisión o no de los indicadores de evaluación de las capacidades será una decisión de cada maestro de acuerdo a la naturaleza de su sesión de clase o de lo que desee realizar aquel día con sus estudiantes.  Lo importante a tener en cuenta es el orden de aparición de los indicadores en la secuencia establecida para saber que es lo que estamos evaluando exactamente consultando a la respectiva matriz de distribución y orden secuencial de las competencias, capacidades e indicadores presentada anteriormente. Por otro lado la evaluación de capacidades puede ser principalmente cualitativa. Lo que se busca es que el estudiante desarrolle cada una de las capacidades, lo cual lo llevará a la adquisición de la competencia en forma indirecta. Entonces de lo que se trata es de saber si el estudiante ha logrado o no la capacidad planteada. Esto se puede registrar mediante un registro que puede servir a la vez como lista de cotejo basado en las capacidades planteadas y sus respectivos indicadores, es decir simplemente habría que escribir un check  (√) en el casillero correspondiente cuando el estudiante ha logrado la capacidad planteada. Si el estudiante cuenta con estos checks(√) en todos los casilleros correspondientes a las capacidades entonces podemos inferir que ya pudo haber logrado adquirir la competencia. Esta etapa corresponde a la evaluación de proceso. Podríamos más adelante confirmar nuestra hipótesis con la evaluación sumativa o de producto realizada con los indicadores de desempeño.

Por otro lado y teniendo en cuenta que cada nivel de la competencia corresponde a un ciclo (al culminar el ciclo), pero que los maestros debemos evaluar a los estudiantes para promoverlos o no en cada grado entonces la evaluación de proceso también puede ser cuantitativa vigesimal o con los valores asignados por la letras A, B, C o D.

A continuación y a través del siguiente enlace veamos como promediar lo obtenido en cada competencia:

Haga click aquí: Consolidado de registro auxiliar para la evaluación de capacidades

Con esto ya hemos culminado con lo correspondiente a la evaluación de proceso, es decir la evaluación por capacidades de cada competencia con los respectivos indicadores de evaluación de las capacidades. A continuación pasaremos a ver  como registrar las calificaciones obtenidas en la evaluación de un nivel específico de la competencia establecido en el respectivo Mapa de Progreso con el otro tipo de indicadores, que son los indicadores de desempeño (IDD), lo cual a su vez como he mencionado conforma la evaluación sumativa.

3.2. Proceso 2: Evaluación sumativa con los Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar las competencias.

Para realizar la evaluación sumativa partimos de la propia competencia. En este caso cada competencia se desagrega en 7 niveles dentro de cada Mapa de Progreso y cada nivel corresponde a un ciclo de la Educación Básica Regular (al culminar el ciclo). Para cada uno de los niveles de los Mapas de Progreso corresponde un grupo de indicadores, los cuales son los indicadores de desempeño (IDD). Los siguientes Mapas de Progreso correspondientes al área de Comunicación nos darán una perspectiva mucho más clara sobre como las competencias, las cuales son las mismas para los 3 niveles (inicial, primaria y secundaria), se desagregan en 7 niveles o grados de dificultad. Puede acceder a los Mapa de Progreso a través de los siguientes enlaces, haga click en cada uno de ellos:

Mapa de progreso de comprensión escrita

mapa de progreso de producción escrita

mapa de progreso de expresión oral y comprensión oral

Convencionalmente en todas las áreas a cada competencia le corresponde un Mapa de Progreso, sin embargo en el caso de las competencias correspondientes a Expresión Oral y Comprensión Oral, estas se han fusionado en un solo Mapa de Progreso.

Habiendo analizado los Mapas de Progreso anteriores podemos comprender que una vez identificado el nivel de la competencia que le corresponde desarrollar a nuestros estudiantes según el ciclo de la Educación Básica Regular en que se encuentran es necesario entonces verificar si están realmente en el nivel adecuado. Para ello hay que proceder con la evaluación respectiva de la competencia haciendo uso esta vez de los indicadores de desempeño. Entonces utilizaremos los correspondientes indicadores de desempeño (IDD) publicados por el IPEBA. Acceda a los respectivos Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar las competencias mediante los 3 siguientes enlaces:  Haga click en cada uno de ellos.

Indicadores de Desempeño para el Mapa de Progreso de Escritura

Indicadores de desempeño de Comprensión escrita

Indicadores de desempeño de oralidad (expresión oral y comprensión oral)

Entonces al igual que hicimos con los Indicadores de Evaluación de las Capacidades debemos enumerar y ordenar secuencialmente estos Indicadores de Desempeño (IDD) para evaluar el nivel de la competencia. En este caso es específico puesto que estamos verificando solamente si el estudiante está en el nivel 6 del Mapa de Progreso, el cual corrresponde al tercer año de secundaria, sétimo ciclo de la Educación Básica Regular. Ordenaremos entonces los Indicadores de Desempeño (IDD) en la forma que podrá ver haciendo click en el siguiente enlace:

Haga click aquí: Orden y secuencia de los Indicadores de Desempeño (IDD)

Como hemos podido ver anteriormente, el área de Comunicación cuenta con solamente 3 Mapas de Progreso a pesar de contar con 4 competenc ias. El IPEBA establece que para cada competencia debe haber un Mapa de Progreso, sin embargo en Comunicación se hace una excepción y se consideran solo 3 Mapas de Progreso debido a que se fusionan las 2 competencias de oralidad correspondientes a Expresión Oral y Comprensión Oral. Esto debido a que se toma por comprendido que en la interacción comunicativa entre 2 personas los roles de emisor y receptor cambian indistinta y continuamente, aunque con esta perspectiva se dejan de lado situaciones comunicativas en que solo se debe escuchar como cuando se escucha una grabación o discurso o solo hablar como cuando se da una conferencia o se hace una presentación. Por lo tanto es discutible fusionar las 2 competencias de oralidad en un solo Mapa de Progreso. Sin embargo nos ceñiremos a lo establcido oficialmente. Veamos ahora como debemos organizar los Indicadores de Desempeño (IDD) en nuestro registro auxiliar. Para ello haga click en el siguiente enlace.

Registro de indicadores de desempeño para tercer año de secundaria

IV. PRESENTACIÓN DEL REGISTRO AUXILIAR 

4.1. Elaboración del registro auxiliar

Para elaborar nuestro registro auxiliar tendremos en cuenta cada uno de los componentes y herramientas utilizados arriba y a los cuales accedimos a través de sus respectivos enlaces. Veamos el registro auxiliar en una primera versión conteniendo todos los pasos dados para su elaboración.

Haga clik aquí: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje

Habiendo observado el Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje es necesario recalcar que la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades puede ser cuantitativa vigesimal para secundaria o con letras A, B, C para inicial y AD, A, B o C para primaria.

También se puede hacer el registro de la observación en clase en cuanto a las capacidades simplemente anotando un check (√) en cada casillero para establecer que el estudiante ya desarrolló la capacidad.

A continuación veamos ahora paso a paso como elaborar nuestro registro auxiliar tanto para la evaluación de proceso como para la evaluación sumativa:

Para la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades

1. Asignar un número de orden secuencial a cada una de las competencias, luego lo mismo para las capacidades y sus indicadores.

2. Elaborar la tabla de registro de las calificaciones de proceso para cada una de las capacidades (4 tablas en el caso de Comunicación). Escribir un check (√) en el casillero respectivo cuando el estudiante ha alcanzado la capacidad satisfactoriamente.

3. Elaborar la tabla de registro para calificar cada una de las competencias en base al desarrollo de las capacidades logradas satisfactoriamente. Tener en cuenta que la decisión de la promoción o no del estudiante se tomará solamente con la evaluación sumativa y no con la evaluación de proceso que es  solamente referencial para monitorear el proceso de aprendizaje del estudiante. En caso que los estudiantes se encuentren al inicio o mitad del ciclo se puede tomar la decisión de promoverlos o no haciendo uso de los indicadores de grado para la evaluación de las capacidades que se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje.

4. Para la evaluación formativa y también para la sumativa les recomiendo cargar siempre un tablerito de apoyo y con un ganchito para sujetar la hoja del registro y las respectivas listas de cotejo. Así podrán desplazarse por el aula durante la clase y anotar las observaciones hechas de los desempeños de los estudiantes.

Evaluación Sumativa con los Indicadores de Desempeño (IDD)

4. Elaborar las tablas con el nivel correspondiente del Mapa de Progreso de acuerdo al ciclo que enseña y a un lado sus respectivos Indicadores de Desempeño.

5. Elaborar la tabla de registro consolidado de calificaciones para cada una de las competencias. En el caso de Comunicación las competencias correspondientes a Expresión y Comprensión Oral se evalúan juntas. Asignar el calificativo correspondiente: vigesimal o con letras A B C o D según sea el caso.

6. Elaborar la tabla de registro bimestral o trimestral para pasar las calificaciones obtenidas y registradas en la tabla anterior. Al final del ciclo, el estudiante será promovido solo si ha logrado desarrollar el nivel correspondiente establecido por el respectivo nivel del Mapa de Progreso para cada una de las competencias. Si no ha logrado alcanzar aunque sea uno solo de los niveles de una de las competencias, entonces no podrá ser promovido.  Esto es en el caso de los estudiantes que se encuentran en el último año del ciclo. Si se encuentra en el inicio del ciclo podría ser promovido hasta con un nivel básico de desarrollo de la competencia establecido por el Mapa de Progreso, para ello se pueden tomar como referencia los indicadores de evaluación de las capacidades por grado qeu se encuentran en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje.

Modelo de Registro Auxiliar Terminado 

El siguiente es ya nuestro registro auxiliar terminado y con una menor cantidad hojas de tal modo que sea mucho más fácil tenerlo a mano cuando se requiera.  Ahora contiene solo lo indispensable para poder transportarlo fácilmente. Debe tener en cuenta que en este caso es un registro específico para tercer año de secundaria, por lo tanto parte dentro del proceso de evaluación formativa de los indicadores de evaluación de las capacidades correspondientes a este grado y dentro de la evaluación sumativa parte de los indicadores de desempeño también específicos para cada mapa de progreso correspondiente al nivel 6 y ciclo sétimo de la Educación Básica Regular.

Acceda al registro a través del siguiente enlace:

Haga click aquí: Modelo de Registro Auxiliar con las Rutas del Aprendizaje terminado

 V. CONCLUSIONES 

Las siguientes conclusiones abarcan temas de fondo muy importantes a tener en cuenta:

1. Con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias y capacidades son las mismas para los tres niveles de la Educación Básica Regular. Es decir un estudiante de inicial debe adquirir la misma competencia que un estudiante de secundaria. La diferencia o grado de dificultad se da con los Mapas de Progreso, los cuales desagregan las competencias en 7 niveles y proporcionan a su vez indicadores de desempeño para realizar la evaluación (de competencias). Otra forma de establecer la diferencia o grado de dificultad es a través de los indicadores de evaluación de las capacidades (para evaluar solo capacidades).

2. Una competencia, tal como está planteada en su correspondiente matriz de competencias se adquiere entonces a más tardar en 14 años, es decir el tiempo que dura toda la educación básica aproximadamente.

3. Una competencia no se adquiere en un año académico entonces, tampoco en un ciclo. Lo que se adquiere en un ciclo (no en un año) es solo un nivel de la competencia de acuerdo al Mapa de Progreso correspondiente. Cada maestro debe contribuir al logro de la competencia en etapas o ciclos durante toda la Educación Básica, hasta que el estudiante alcance el nivel de la competencia tal como está estipulada en la respectiva matriz para cada área.

4. Uno de los motivos del fracaso del Diseño Curricular Nacional (DCN) y por consiguiente causante del fracaso en el nivel del aprendizaje de nuestros estudiantes a nivel nacional ha sido que enfatizaba en la evaluación de proceso. Cuando se sigue un enfoque de desarrollo de competencias no se puede realizar una evaluación eminentemente de proceso. Si es que esta se hace debe ser solamente referencial para que los maestros reciban retroalimentación sobre como va el proceso de adquisición de competencias de sus estudiantes. Bajo un enfoque de desarrollo de competencias se evalúa si el estudiante ha logrado o no la competencia, entonces la evaluación debe ser principalmente sumativa o de producto. No se debería entonces promover a un estudiante que no ha alcanzado la competencia al final del ciclo tal como está estipulado en el respectivo nivel del Mapa de Progreso.

5. El punto de referencia exacto en cada nivel del Mapa de progreso es al culminar el ciclo. Esto implicaría que por ejemplo si un estudiante de tercer año de secundaria (es decir al inicio del sétimo ciclo) no ha logrado aún el nivel de la competencia 6 del Mapa de Progreso, el cual corresponde al sétimo ciclo no debería ser desaprobado. Otro ejemplo similar sería para un estudiante de tercer grado de primaria. Esto si se tienen en cuenta solamente los indicadores de desempeño de las competencias, los cuales corresponden a la evaluación sumativa o de producto.

6. Los indicadores de evaluación de las capacidades están establecidos por ciclos y grados en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. Estos indicadores de grado nos pueden ayudar a tomar una decisión para promover o no a un estudiante al siguiente año de estudios.

6. Recoger la información cuando se sigue un enfoque de desarrollo de competencias debe ser una tarea lo más simple posible.

De lo que se trata es de observar si el estudiante actúa de acuerdo a la descripción de la competencia. (es decir sí o no) o presencia o ausencia del rasgo de acuerdo a lo que plantean los indicadores, sin embargo para efectos de calificación se pueden establecer niveles de logro para cada indicador en base a una escala de Likert y ubicar a cada estudiante en su nivel de logro del indicador de desempeño de la competencia o de los indicadores de evaluación de las capacidades tal como lo hemos visto en el modelo desarrollado de registro auxiliar y el cual nuevamente podemos apreciar aquí haciendo click en el siguiente enlace:

Ejemplos de como recoger la información en base a los indicadores durante la clase

7. Las competencias se evalúan directamente a través de los indicadores de desempeño adjuntos a cada Mapa de Progreso o indirectamente a través de la evaluación de capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades que vienen en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje. Evaluar competencias implica observar como actúa un estudiante para lograr un objetivo o para resolver un problema. Esto se puede hacer observando los trabajos que realizan los  estudiantes o la forma como se desempeñan (actúan) en diversas situaciones de aprendizaje. Es la evaluación sumativa que se realiza con los indicadores de desempeño de las competencias adjuntos a los Mapas de Progreso la que nos permite ver si los estudiantes han logrado la competencia al finalizar el ciclo. Por otro lado es la evaluación de proceso con los indicadores de evaluación de las capacidades que se hallan en los fascículos de las Rutas del Aprendizaje si los estudiantes están en camino a  lograr la competencia durante el proceso de desarrollo del  grado o año académico en cada bimestre o trimestre y al finalizar el año.

8. La plataforma de evaluación del Ministerio: SIAGIE, debe adaptarse a las demandas del Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular de acuerdo al enfoque de desarrollo de competencias que se sigue. Un estudiante que por ejemplo no logra 2 competencias de 4 no debería ser promovido (el nivel correspondiente de la competencia de acuerdo al Mapa de Progreso). El SIAGIE está establecido para obtener promedios de todas las competencias. Los criterios en esta plataforma deben cambiar entonces de tal modo que las calificaciones sean individuales para cada competencia y no por promedio.

 

 

 

MODELO DESARROLLADO DE PROGRAMACIÓN ANUAL CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Foto Programación Anual

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

3 de Marzo de 2014

PRESENTACIÓN

Siga paso a paso y en una forma clara, amigable y segura la secuencia de elaboración de la Programación Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje. Para ello utilizará todos los insumos y elementos correspondientes a cada una de estas tres dimensiones desde los aprendizajes fundamentales y matriz de competencias y capacidades hasta los indicadores de evaluación de las capacidades, pasando por los Mapas de Progreso y sus indicadores de desempeño. Todo ello desde una perspectiva integral y articulando cada uno de estos componentes del nuevo sistema.

INTRODUCCIÓN

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular carece de lineamientos claros y específicos para la labor de planificación de la tarea pedagógica del maestro. Por ello requiere de propuestas de modelos acordes y coherentes que sigan sus lineamientos y propósitos, los cuales son principalmente de establecer mínimos fundamentales de logros de la escuela a través de los aprendizajes fundamentales y de mejora de la calidad de la educación en un marco de equidad proporcionado por la estandarización a través de los Mapas de Progreso. La Programación Anual viene a ser uno de los instrumentos de planificación donde se integran los diversos procesos y carteles de organización de los aprendizajes para así darle un orden y secuencia a la tarea educadora a llevarse a cabo durante el año en cada área. Su importancia radica en que otorga una perspectiva global y el orden necesario  para la gestión de la labor pedagógica de cada maestro. Actualmente hay incertidumbre y confusión producto de los cambios que están aconteciendo, sobre todo en la labor de planificación a través de la Programación Anual. Por ello en este artículo intento contribuir a la realización de esta tarea siguiendo un esquema ya conocido, pero adecuando a este los procesos propios del nuevo sistema paso a paso. Son 12 etapas que usted completará con la guía necesaria y articulando e integrando insumos y elementos propios de la nueva propuesta curricular. El modelo corresponde al área de Comunicación del sétimo ciclo, tercer grado. Si bien es cierto que es específico para un nivel, ciclo y grado, mi intención es dar a conocer el procedimiento para que después los maestros de los tres niveles puedan seguirlo ya hacer los cambios correspondientes a sus áreas, ciclos y grados propios también.

Para información previa sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca el Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje le recomiendo leer mi artículos previos entre otra bibliografía. Acceda a ellos a través de los siguientes enlaces:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

http://lmelendezr.wordpress.com/2014/01/01/mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-utilizarlos-2/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

PASO 1: DATOS GENERALES

PASO 2: PRESENTACIÓN

PASO 3: APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

La escuela está obligada a lograr que sus estudiantes adquieran los 8 aprendizajes fundamentales al término de la escolaridad. Estos aprendizajes son derechos de los estudiantes y obligación de los maestros. Son los mínimos fundamentales  que la escuela debe obtener y por lo tanto el norte a seguir ciclo a ciclo, grado a grado y en cada sesión de clase. El maestro en toda acción pedagógica tendrá en perspectiva el logro de estas macrocompetencias y buscará aportar a ellas constantemente. El monitoreo constante de las competencias a través de los indicadores de desempeño y la ubicación correcta de cada estudiante en su respectivo nivel del Mapa de Progreso para cada competencia hará que la labor pedagógica esté orientada al logro de los Aprendizajes Fundamentales. En este modelo de Programación Anual los Aprendizajes Fundamentales toman su lugar correspondiente al inicio del proceso para que el maestro los tenga siempre en perspectiva y como punto de partida en su diaria labor. Esto implica que al elaborar cada sesión de clase buscará contribuir al logro de uno o más aprendizajes fundamentales a través del desarrollo de capacidades y competencias

PASO 4: MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

Cada área presenta su matriz de competencias y capacidades. Esto lo hace a través de los fascículos generales y también mediante los fascículos  específicos para cada ciclo y competencia. El área de Comunicación presenta 4 competencias a desarrollar y 19 capacidades en total. La capacidad  se apropia del sistema de escritura” que se utiliza doblemente para Producción Escrita y Comprensión Escrita es terminal y concluye al finalizar el primer grado del tercer ciclo. Por lo tanto en los ciclos posteriores solo quedarán 17 capacidades a desarrollar. 

Por otro lado es importante notar que han habido algunos cambios en la matriz de competencias y capacidades del área de comunicación en el presente año. Hasta Enero de este año no contábamos con los fascículos de Expresión Oral y Comprensión Oral, hace algunos días han sido publicados y la descripción de estas dos competencias ha variado en su tenor, lo mismo sus capacidades, variando además el orden y número de capacidades dentro de cada una de estas dos competencias. Por ello en esta programación anual considero las variaciones hechas en los nuevos fascículos con respecto a Expresión Oral y Comprensión Oral.

Podemos observar que con el nuevo sistema cada competencia presenta su grupo definido de capacidades en las áreas de Comunicación, Ciencias, Religión y Ciudadanía. Este no es el caso con el área de Matemática donde las 6 capacidades alternan con cada una de las competencias adoptando un tenor distinto para cada una de ellas.

Es necesario también hacer una diferenciación de los Dominios en relación a las Competencias. Los Dominios expresan un determinado campo de acción y presentan e introducen temáticamente    a las competencias delimitándolas.

De este modo por ejemplo el área de Comunicación tiene 4 competencias y cada uno de sus Dominios las presenta, introduce y delimita en su campo de acción. En el caso del Dominio Comprensión Escrita (que equivale a comprensión de lectura) este representa a la siguiente competencia: “Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión”.

Así tenemos entonces para el área de Comunicación 4 Dominios que son Comprensión Oral, Producción Oral, Comprensión Escrita y Producción Escrita. Cada uno de estos Dominios representa a una competencia.

La diferencia con los organizadores del DCN es que cada uno de ellos categorizaba o agrupaba a dos o más competencias y también capacidades en distintos carteles para cada caso. Por ello el nombre de organizadores anteriormente y el nombre de Dominio ahora debido a que con el nuevo sistema cada Dominio presenta e introduce a cada competencia delimitando su campo de acción.

Otro asunto a tener en cuenta es que con el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se presentan solamente matrices de competencias y capacidades para cada área y ya no se incluyen los conocimientos y actitudes como se hacía anteriormente con el DCN. Esto implica que el logro de las competencias tiene que ser directa y únicamente a través del desarrollo de capacidades y ya no considerando los conocimientos y las actitudes al mismo nivel de las capacidades. Entonces los conocimientos y actitudes pasan a un segundo plano y se consideran dentro de las capacidades ahora, lo cual significa que son solo un medio para el logro de estas últimas.   Esto se supone que hará que los maestros  enfoquen directamente en el desarrollo de las capacidades de su área y no terminen enseñando conocimientos en forma aislada.

PASO 5: NIVEL CORRESPONDIENTE DEL MAPA DE PROGRESO PARA CADA UNA DE LAS COMPETENCIAS Y SUS  INDICADORES DE DESEMPEÑO (PARA EVALUAR LA COMPETENCIA)

Los aprendizajes fundamentales, los cuales son macrocompentencias se desagregan en competencias, las competencias se desagregan en capacidades, pero a su vez también se desagregan en 7 niveles o estándares de aprendizaje dentro de los Mapas de Progreso. Esto implica que las competencias están expresadas en su estado ideal en cada matriz, es decir en el estado de desarrollo alcanzado al culminar la educación básica. Por ello es necesario esta desagregación de la competencia en 7 niveles para así darles el grado de dificultad correspondiente a cada ciclo. Entonces cada nivel o estándar del Mapa de Progreso describe el nivel de la competencia que cada estudiante debe haber alcanzado al culminar cada uno de los ciclos.

Por otro lado, se incluye un antes y un después en cada Mapa de Progreso. El antes lo conforma el nivel 1 o estándar 1, el cual corresponde a aquellos estudiantes que pese a haber culminado el primer ciclo solamente han alcanzado un nivel de desarrollo correspondiente al de un estudiante de inicial de 5 años. El después lo conforma el nivel 7 o destacado correspondiente a aquellos estudiantes que habiendo culminado ya el séptimo ciclo han logrado desarrollar un nivel superior al nivel 6, el cual es el que les corresponde al culminar la Educación Básica.

Una de los cambios importantes que se han hecho con el Nuevo Sistema en relación al Diseño Curricular Nacional es que con este último las competencias no se evaluaban, lo cual ahora sí se hace con el nuevo sistema. La evaluación de las competencias se hacen con respecto al nivel correspondiente de estas dentro de cada Mapa de Progreso (Para cada competencia hay un Mapa de Progreso). Para ello se utilizan los indicadores de desempeño de las competencias. los cuales son distintos a los indicadores de evaluación de las capacidades, es decir ahora los maestros están emplazados a realizar dos procesos distintos de evaluación. Por un lado evaluar las competencias con los indicadores de desempeño y por otro lado evaluar las capacidades con los indicadores de evaluación de las capacidades.

Para mayor información sobre los Mapas de Progreso les recomiendo leer uno de is últimos artículos llamado: Mapas de Progreso en que consisten y como utilizarlos, al cual pueden acceder a través del siguiente enlace. 

En este modelo de Programación Anual al ser específico para el séptimo ciclo y tercer grado solo se presenta el nivel correspondiente de la competencia en el Mapa de Progreso respectivo. Este va acompañado de su correspondiente indicador de desempeño.

Debemos tener en cuenta que las competencias implican un saber hacer en un contexto particular haciendo uso de capacidades y todos los recursos disponibles y combinándolos adecuadamente. Esto significa que el desarrollo de las competencias pertenecen al campo de la actuación y son dinámicos. Por ello es que se requieren indicadores de desempeño para su evaluación. Cada Mapa de Progreso debe traer adjunto sus correspondientes indicadores de desempeño.

Cada competencia debe tener su correspondiente Mapa de Progreso. Sin embargo, el área de Comunicación  cuenta con solo 3 Mapas de Progreso para 4 competencias. Lo que sucede es que las competencias de oralidad que son Comprensión Oral y Producción Oral comparten un solo Mapa de Progreso y de igual forma para sus indicadores de desempeño entonces. Lo que sucede es que los creadores del nuevo sistema para el área de Comunicación consideran que en el proceso de comunicación oral los roles de hablante y oyente alternan continuamente y se complementan entre si cuando se produce la interacción, es decir que en el proceso comunicativo e interacción no se es solamente hablante o solamente oyente. De mi parte yo discrepo de este planteamiento por ser limitado solamente a la interacción persona a persona y no considera procesos comunicativos en que el estudiante debe solo escuchar como por ejemplo cuando escucha una narración grabada o un discurso presidencial o hablar solamente como por ejemplo cuando hace una presentación o exposición de un tema determinado sin ser interrumpido o también cuando realiza un mensaje grabado. Entonces limitar la comunicación oral  a solamente la interacción persona a persona es un error que podría conducir a que se deje de lado estrategias pedagógicas que cubran completamente el desarrollo de las competencias correspondientes a la expresión oral y comprensión oral, cada una de las cuales presenta una naturaleza distinta de la otra (escuchar y hablar son dos procesos distintos en su naturaleza). Por ello estas dos competencias son tratadas de forma diferente en la enseñanza de las lenguas extranjeras bajo un enfoque comunicativo, el cual también se sigue para la enseñanza de la lengua materna, que es el caso de esta área de Comunicación tal como se afirma en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación.    Al ser de naturaleza distinta las competencias correspondientes a comprensión oral (escuchar) y expresión oral (hablar) estas requieren de distintas estrategias y aproximaciones pedagógicas para su desarrollo y evaluación tal como se hace en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Es por ello la necesidad de un Mapa de Progreso distinto para cada competencia y no de uno solo para ambas competencias como lo viene planteando el Ministerio de Educación.

Es importante también aclarar que el Mapa de Progreso correspondiente a las competencias de Comprensión Oral y producción Oral dentro de la descripción de cada nivel hace una o dos especificaciones para el caso de la primera competencia y todas las demás son para  la segunda, con ello enfatizando en el desarrollo de la Producción Oral. Si bien se dan estas ligeras diferencias para ambas competencias se continúa limitando la comunicación oral solamente al campo de la interacción persona a persona.

Sin embargo esta distinción sí se hace en el caso del desarrollo de las capacidades puesto que en la matriz de competencias y capacidades no se establece un solo grupo de capacidades para las competencias de comprensión oral y expresión oral sino que ambas adoptan un conjunto exclusivo y propio de capacidades estableciendo de este modo un tratamiento distinto para el desarrollo de estas últimas.De este modo se  reconoce (solo en este caso) que la expresión oral y la comprensión oral son de distinta naturaleza. Al ser las capacidades distintas para cada competencia del área de Comunicación entonces los indicadores de evaluación de las capacidades de cada competencia  son distintos también, lo cual como hemos visto no es el caso de los niveles de los Mapas de Progreso y sus correspondientes indicadores de desempeño que son compartidos por las competencias de Comprensión oral y Producción oral.  De este modo se genera una contradicción y por consiguiente ambigüedad al limitar las competencias de Comprensión Oral y Comunicación Oral a solamente el proceso de interacción persona a persona sin considerar que los estudiantes no solo tienen que realizar este tipo de interacción sino también escuchar solamente o hablar solamente en otros tipos de situaciones. Esta limitación se produce al considerar un solo Mapa de Progreso para las competencia de Comprensión Oral y Producción Oral lo cual conduce a que la evaluación de amabas se haga en forma integrada o unificada. La contradicción se da cuando por otro lado en el terreno de las capacidades se asignan distintas de estas para cada una de las dos competencias en cuestión y por consiguiente se realizan dos procesos de evaluación distintos en este caso al tener cada capacidad sus propios indicadores de evaluación. Espero que en el transcurso de los próximos días tengamos aclaraciones al respecto.

Esta particularidad de que dos competencias compartan un solo Mapa de Progreso, no se da en las demás áreas, en las cuales cada una de las competencias cuenta con su Mapa de Progreso en forma exclusiva. Hasta la fecha solo se han publicado Mapas de Progreso para Comunicación (con la particularidad expresada), Matemática, Ciudadanía y Religión. El área de Ciencias cuenta solamente con un fascículo general, lo mismo que Religión. En el primer caso no se cuenta aún con los Mapas de Progreso respectivos.

PASO 6: INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES

Como había mencionado, con el nuevo sistema tenemos que realizar dos procesos distintos de evaluación. Por un lado evaluar las competencias y por otro lado evaluar las capacidades. En el primer caso las competencias se evalúan con los indicadores de desempeño establecidos para cada Mapa de Progreso y en el segundo caso las capacidades se evalúan con los indicadores de evaluación de las capacidades. Veamos como se realiza el proceso de evaluación de las capacidades:

Cada competencia cuenta con un conjunto propio y exclusivo de capacidades, con excepción del área de matemática, en la cual las 6 capacidades se utilizan en forma alternada para cada competencia cambiando su tenor en cada caso particular. Del mismo modo las capacidades cuentan con su conjunto exclusivo de indicadores, haciéndose la excepción nuevamente para Matemática en la cual los indicadores alternan con todas las capacidades.

Los indicadores de evaluación de las capacidades vienen ya listos en los respectivos fascículos publicados por el Ministerio de Educación, solo necesitan ser precisados para cada contexto particular de aprendizaje. La precisión de los indicadores se realiza agregando los conocimientos o actitudes necesarios. También se puede modificar o desagregar algunos conocimientos o actitudes en el caso de indicadores que ya incluyen algunos de ellos.

En este modelo desarrollado de Programación Anual solamente se presentan los indicadores de evaluación correspondientes al séptimo ciclo y tercer grado. En el caso del área de Matemática aún no se publican los fascículos de Geometría y Estadística y Probabilidad, lo cual genera el inconveniente de no contar con los respectivos indicadores de evaluación de las capacidades para el caso de estas dos competencias.

VII. TEMAS TRANSVERSALES

VIII. CALENDARIZACIÓN DEL AÑO LECTIVO

IX. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

X. METODOLOGÍA

La metodología a seguir es específica para las áreas de Comunicación y Matemática. El enfoque comunicativo textual para el primer caso y el enfoque de resolución de problemas para el segundo caso. El Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular promueve una escuela que desarrolle aprendizajes funcionales para la vida que le den a los estudiantes las capacidades y competencias necesarias para desenvolverse  con éxito al tener que resolver un problema o lograr un objetivo. Las actividades pedagógicas deben centrarse en desarrollar situaciones de aprendizaje que reflejen el mundo real y que satisfagan las necesidades e intereses de los estudiantes.

XI. EVALUACIÓN

XII BIBLIOGRAFÍA

CONCLUSIÓN:

A continuación tenemos mi propuesta de Modelo Desarrollado de Programación Anual siguiendo los lineamientos establecidos por el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular y articulando cada uno de sus componentes. Mi intención es que pueda servir como referencia para que los maestros realicen sus propias Programaciones Anuales haciendo los cambios correspondientes  al ciclo y grado en el cual se desempeñan.  Acceda mediante el siguiente enlace:

Programación anual de Comunicación 2014

Los siguientes son algunos de los insumos utilizados para realizar la Programación Anual de Comunicación: Acceder:

Aprendizajes Fundamentales (2014)

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN

Mapa de progreso de comprensión escrita

Mapa de Progreso de Comunicación. Producción Escrita

Mapa de Progreso de Comunicación. Producción Oral

 

El siguiente es un modelo para el área de Ciudadanía

Programación Anual de Ciudadanía quinto año

Además tienen a su disposición lo respectivos mapas de progreso de Ciudadanía

mapa de progreso de convivencia democrática

mapa de progreso de deliberación democrática

mapa de progreso de participación democrática

 

 

MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO UTILIZARLOS

Image

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

1 de Enero de 2014

I. PRESENTACIÓN:

Sepa en que consisten los mapas de progreso, su estructura y  como utilizarlos en la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje. En este nuevo artículo del blog La Educación en el Perú usted conocerá en forma pormenorizada la naturaleza de los mapas de progreso desde una perspectiva técnica, pero sin descuidar cuestiones de fondo muy importantes para así comprender a cabalidad sobre su gran importancia en la tarea de delinear y delimitar el recorrido que seguirán los estudiantes durante su proceso de aprendizaje a lo largo de toda la educación básica.

II. INTRODUCCIÓN:

Los Mapas de Progreso vienen a ser una de las tres dimensiones que conforman el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular, siendo las otras dos Las Rutas del Aprendizaje y El Marco Curricular. La articulación y complementación de estos tres elementos hacen que el sistema funcione con la precisión necesaria para desarrollar el proceso pedagógico de una manera efectiva.

Antes de dar inicio a la lectura del tema enfocado en esta oportunidad le recomiendo leer antes, si no lo ha hecho aun, mis artículos recientes, los cuales le darán información previa muy importante. Estos son los enlaces que lo llevarán a ellos:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/

En este nuevo artículo verá en primer lugar los fines y estructura básica de Los Mapas de Progreso, seguidamente podrá visualizar en un mapa conceptual el ámbito de acción de los Mapas de Progreso y forma de evaluación,  luego tendrá acceso a los Mapas de Progreso respectivos para cada competencia de cada área que se han publicado hasta la fecha, por último enfocará en como articularlos con las Rutas del aprendizaje y el Marco Curricular para efectos de la planificación de unidades y sesiones de aprendizaje.

III. FINES Y ESTRUCTURA DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso tienen como finalidad señalar el recorrido típico que seguirán los estudiantes al desarrollar una determinada competencia. Es en realidad la competencia misma desagregada en 7 niveles de aprendizaje, es decir en 7 estadíos transitorios en su proceso de evolución. Cada nivel corresponde a la fase culminatoria de un ciclo y especifica el nivel de desarrollo de la competencia que debe haber alcanzado el estudiante hasta ese momento específico. La competencia expresada en la matriz de competencias de una determinada área viene a ser su expresión ideal y acabada, para llegar a ella habrá pasado antes por los distintos niveles establecidos en los Mapas de Progreso durante toda la escolaridad.

Cada nivel de aprendizaje o de desarrollo de la competencia se convierte en un estándar entonces y es al mismo tiempo un punto de referencia en el mapa. El maestro ubicará en forma realista a cada estudiante en cada punto del mapa de acuerdo a como haya desarrollado hasta ese momento la competencia. Si su estudiante está en un nivel más bajo de lo esperado habrá entonces de realizar todos los esfuerzos necesarios dentro de su labor para llevarlo lo más cerca posible al punto de referencia correspondiente en el mapa.

La idea de proporcionar estándares de aprendizaje se aplica por la intención de aplicar una educación inclusiva y de equidad. Es decir todos aprenden lo mismo y con la misma calidad en todas las regiones de nuestro país.Es por ello que ahora las capacidades ya vienen definidas y no se diversifican, del mismo modo cada capacidad ya cuenta con sus respectivos indicadores de evaluación y el maestro ya no tiene que estarlos elaborando, lo cual era una tarea compleja.

Esta estandarización a través de niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso proporciona entonces uniformidad en la calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza y la idea es que la escuela garantice que los estudiantes aprendan los mínimos fundamentales establecidos en el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, antes Diseño Curricular Nacional.

Debemos tener en cuenta también que el logro de la competencia en su estado ideal en cada área, es decir después de haber culminado el recorrido de los respectivos niveles del Mapa de Progreso durante toda la escolaridad conduce al logro del Aprendizaje Fundamental correspondiente al área el cual viene a ser una macro-competencia.

En cuanto a su estructura, los Mapas de Progreso se ajustan a los ciclos de la educación básica contemplados en el Diseño Curricular Nacional considerando un nivel para cada uno, sin embargo se considera un antes y un después para cada uno de los mapas. Esto significa que habrá un nivel inferior al ciclo en el cual da inicio y un nivel posterior al ciclo donde culmina. Por ahora los niveles de los Mapas de Progreso que son 7 cubren solamente los niveles de primaria y secundaria, anunciándose para posterior fecha el incremento de más niveles de aprendizaje a fin de cubrir el nivel inicial. Cada nivel de aprendizaje especifica la etapa de desarrollo en que se encuentra la competencia al culminar un ciclo. Esto significa que en la actualidad los Mapas de Progreso comienzan en un nivel anterior al primer grado de primaria, el cual corresponde a la culminación de inicial de 5 años y culminan en un nivel posterior al culminar el quinto grado de secundaria, el cual corresponde a la culminación del séptimo ciclo. El primer caso corresponde a estudiantes que no han logrado el nivel de aprendizaje establecido para aquellos que culminan el segundo ciclo, el cual corresponde a la culminación del segundo grado de primaria  (por lo tanto  a pesar de estar en primaria, su nivel corresponde al de inicial) y el segundo caso corresponde a estudiantes que habiendo culminado ya la educación básica es decir el quinto de secundaria se encuentran en un nivel superior al sexto del mapa de progreso, que es el cual les corresponde normalmente, es decir están en el séptimo nivel por destacar y sobrepasar las expectativas fijadas.

Los Mapas de progreso se subdividen en ciclos teniendo en cuenta que para el logro de cada uno de los niveles de aprendizaje no basta un grado o un año académico de estudios. Por lo tanto el maestro deberá tener en cuenta que el proceso pedagógico que desarrolla buscará el desarrollo de la etapa correpondiente de la competencia al término del ciclo y no del grado, tomándose el tiempo necesario para ello.

Veamos ahora la estructura del Mapa de Progreso a través del siguiente enlace:

Estructura de los mapas de progreso

IV. ÁMBITO DE ACCIÓN DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso, no son entes aislados, al ser parte del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular interactúan con las otras dos dimensiones que son el Marco Curricular y las Rutas del Aprendizaje. En el primer caso tienen como punto de partida el aprendizaje fundamental pertinente al área, el cual se desagrega en competencias. A cada competencia le corresponde un Mapa de Progreso, el cual desagrega esta competencia en 7 niveles de aprendizaje. Entonces cada nivel de aprendizaje es la competencia misma expresada en un estadío temporal dentro del proceso de aprendizaje del estudiante.

A continuación y a través del siguiente enlace veremos el ámbito de acción de los mapas de progreso (haga click en la imagen):

Evolución de la competencia en el mapa de progreso

A través del siguiente enlace vea como se distribuyen los niveles de los Mapas de Progreso de acuerdo a los ciclos, grados y edades correspondientes:

Los niveles de aprendizaje en los mapas de progreso y su correspondencia en ciclos

V. ¿COMO UBICAR A CADA ESTUDIANTE EN EL RESPECTIVO NIVEL DE APRENDIZAJE?

Saber que el estudiante ha concluido un determinado ciclo, luego de haber realizado el proceso pedagógico correspondiente y haberlo evaluado con los indicadores correspondientes a cada capacidad no es suficiente para determinar si está en el nivel que le corresponde o no. Para poder posicionarlo en el respectivo nivel del Mapa de Progreso, al margen del grado o ciclo en que se encuentre es necesario aplicar una prueba de sistema para definir un determinado nivel de logro o competencia. Para ello se utilizan los respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.

VI. COMO UTILIZAR LOS MAPAS DE PROGRESO EN LA ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASE

Los Mapas de Progreso son una referencia muy importante para la planificación. Nos dicen que nivel de la competencia corresponde a nuestros estudiantes según el ciclo en que se hallen y el estado  transitorio de la competencia que han logrado realmente adquirir hasta el momento. Esto lo vemos en los trabajos de los estudiantes, problemas resueltos, nivel de escritura, comprensión de lectura, etc. Para ello nos guiamos de los Niveles de Desempeño, los cuales al igual que las competencias y capacidades ya vienen listos y los cuales enocntrará aquí.

Para dar el grado de dificultad adecuado a su clase usted se guiará entonces de los Niveles de Desempeño además de los Mapas de Progreso e indicadores de evaluación. Esto entonces le hará seguir los estándares correspondientes. La dificultad radicará en aquellos estudiantes que tengan un nivel inferior de aprendizaje al que deberían. Entonces allí tendrá que hacer uso de estrategias de para nivelarlos buscando aproximarlo al nivel correspondiente del mapa. Lo importante es que al elaborar su unidad y sesión de clase tenga en mente el nivel correspondiente, lo cual le sugiero especificar en lso datos informativos.

Entonces la secuencia para realizar una sesión de clase será la siguiente.

1. Identificar el Aprendizaje Fundamental correspondiente.

2. Seleccionar la competencia

3. Seleccionar la capacidad de la competencia

4. Ubicar el nivel de aprendizaje de la competencia correspondiente en el Mapa de Progreso.

5.  Identificar el nivel de desempeño de la competencia en el  Mapa de     Progreso.

6. Identificar los indicadores de evaluación de la capacidad seleccionada

7. Precisar los indicadores de evaluación seleccionados.

Entonces los Mapas de Progreso son una referencia de medición de los aprendizajes, a la cual e maestro debe acudir constantemente para vigilar el progreso de sus estudiantes. La premisa es que la escuela garantice estos aprendizajes fijados en los estándares, los cuales al final de la educación básica conducirán al logro de los Aprendizajes Fundamentales.

VII REFLEXIÓN FINAL

Fijar estándares nacionales de aprendizaje representa todo un reto en un país con una gran diversidad no solo cultural y geográfica sino también socioeconómica.

La estandarización establece mayores demanda para el maestro quien está emplazado a garantizar mínimos fundamentales trabajando en situaciones adversas ampliamente reconocidas por la sociedad y los gobiernos de turno sin que se realicen mejoras significativas hasta la fecha.

Los cambios de forma nunca serán la solución sino se atienden los problemas urgentes de estudiantes y maestros en una forma integral. Para ello es necesario que la sociedad deje de ser mezquina con su propia educación y de una vez por todas asigne el presupuesto necesario para realizar las mejoras  en bien de los estudiantes y que dignifique la labor del maestro.

Podemos seguir creciendo económicamente hasta cierto punto en que el crecimiento inevitablemente se detendrá por carecer de recursos humanos debidamente competentes para realizar bien su labor dentro del aparato de producción de bienes y servicios. Para ello la educación es fundamental si deseamos ser un país en camino franco al desarrollo.

VIII MAPAS DE PROGRESO E INDICADORES DE DESEMPEÑO

Para finalizar, dejo a su alcance los Mapas de Progreso de Comunicación y Matemática con sus respectivos niveles de desempeño dejando para más adelante los de Ciudadanía en cuanto estos estén disponibles.

Comunicación Mapa de Progreso para comprensión de lectura

Comunicación Indicadores de desempeño para lectura

Mapa de Progreso para escritura

Indicadores de desempeño para mapa de progreso de escritura

Mapa de progreso para comunicación oral

Comunicación Oral Indicadores de desempeño

Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf

Matemática Mapa de progreso de cambio y relaciones

Matemática Mapa de progreso de geometría

Matemática Mapa de progreso de estadística y probabilidad

Matemática Indicadores de desempeño para números y operaciones

Matemática Indicadores de desempeño para cambio y relaciones

Matemática Indicadores de desempeño para geometría

MODELO DESARROLLADO DE SESIÓN DE CLASES CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

foto para artículo

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

9 de Diciembre de 2013

PRESENTACIÓN:

Siga paso a paso de una forma didáctica, amigable y segura el desarrollo de una sesión de clase. Este modelo le dará las pautas necesarias durante todo el proceso para que finalmente usted sea capaz de elaborar por si solo (a) sus propias sesiones de clase de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que abarca las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso en forma articulada.

Esta es una tercera entrega correspondiente a la implementación de las Rutas del Aprendizaje en el blog La Educación en el Perú.

Antes de proceder a involucrarse en la elaboración de este modelo desarrollado que incluye el proceso pedagógico y la evaluación le recomiendo leer o revisar mi artículo anterior llamado Rutas del aprendizaje, marco curricular y mapas de progreso: en que consisten y como están organizados. Acceda aquí:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

y encontrará una visión general sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

También le recomiendo leer previamente mi otro artículo llamado Elaboración de unidades y sesiones de clase con las rutas de aprendizaje, el cual le da las pautas necesarias para la elaboración de unidades y sesiones de clase. Acceda aquí:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/

INTRODUCCIÓN:

Comprender a cabalidad en que consiste y como funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso es un paso previo y necesario para poder elaborar unidades y sesiones de clase con los nuevos lineamientos pedagógicos. La comprensión de cada una de estas tres dimensiones y su articulación coherente en su implementación es un nuevo reto para los maestros acostumbrados a desarrollar la planificación curricular desde una perspectiva muy distinta a la que están acostumbrados con el Diseño Curricular Nacional (DCN).

Teniendo en cuenta este grado de dificultad, en esta oportunidad intentaré guiar a los maestros en su tarea planificadora no solamente mencionando los pasos necesarios para la elaboración de un modelo desarrollado de sesión de clases, sino también describiendo ampliamente cada uno de ellos y además con el debido soporte de los documentos necesarios que encontrará en el camino.

Este artículo tomará entonces las características de un manual para explicar en forma objetiva el procedimiento en lo que corresponde a su forma práctica, al mismo tiempo proporcionara el sustento teórico y normativo indispensable para efectos de una mayor claridad considerando que las innovaciones en la planificación curricular adquieren los rasgos de un cambio de forma sustancial para los maestros y por ello la importancia del sustento necesario.

Habrá además un especial énfasis en el desarrollo del proceso pedagógico, etapa que aun no había sido abordada en mis dos publicaciones anteriores.

II. ALGUNAS PRECISIONES PREVIAS MUY IMPORTANTES

Limitaciones en cuanto a la planificación de sesiones de clases para todas las áreas:

El modelo de sesión de clases corresponde al área de Comunicación del sexto ciclo, segundo año de secundaria. En realidad hasta la fecha de la publicación de este artículo solo se puede desarrollar a cabalidad sesiones de clase para dos áreas que son: Matemática y Comunicación. Esto porque solo estas cuentan con todos los insumos correspondientes, mientras que en las demás aun se está en etapa de planificación. Si bien es cierto para Ciudadanía también se han publicado los fascículos de las Rutas del Aprendizaje, en esta área aun no se cuentan con los respectivos Mapas de Progreso, los cuales son muy importantes para la elaboración de una sesión de clases.

Por lo tanto el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se encuentra aun en etapa muy temprana de elaboración, incluso los 8 aprendizajes fundamentales propuestos se encuentran en debate nacional para su posterior definición. Se ha anunciado que para fines de este año se cubrirán más áreas de estudios con la publicación de más fascículos. Del mismo modo se publicarán también mapas de progreso para Ciencias, Ciudadanía y Educación Inicial. Hasta el momento los mapas de progreso cubren solamente a los niveles de primaria y secundaria que corresponden del tercero al séptimo ciclo.

Tratamiento de las Competencias y Capacidades: 

Uno de los puntos álgidos en la comprensión del sentido y naturaleza del nuevo sistema Nacional de Desarrollo Curricular está en la nueva forma de visualizar las competencias y capacidades.

Hemos estado acostumbrados por más de 20 años a que las competencias para cada área con el Diseño Curricular Nacional (DCN)  sean distintas para cada ciclo y que no se evalúen. Ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias ya no son establecidas en forma distinta para cada ciclo sino que dentro de cada área son las misma para toda la Educación Básica, es decir para cada uno de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria y ahora sí se evalúan. Del mismo modo las capacidades de cada competencia  son las mismas para toda la Educación Básica, mientras que con el DCN anterior había una gran variedad de capacidades para cada ciclo que el maestro debía seleccionar  o diversificar.

Acceda a las matrices de competencias y capacidades de las áreas de Matemáticas, Comunicación y Ciudadanía a través de los siguientes enlaces:

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-comunicativas-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-matemc3a1ticas-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-ciudadanc3ada-pdf.pdf

Anteriormente con el DCN las capacidades, conocimientos y actitudes si bien es cierto eran presentadas en un solo esquema, dentro de este mismo esquema estaban considerados en forma separada y se creía que la suma de los tres nos darían una competencia. En la práctica lo que se hacía finalmente era solo evaluar conocimientos y actitudes, En todo caso el tratamiento que se daba a cada una de estas tres dimensiones era en forma aislada y por otro lado la competencia que no se evaluaba era solo una referencia o una meta y no se podía verificar a ciencia cierta si los estudiantes la habían logrado o no, se esperaba que sí, al menos para cuando tuvieran que desenvolverse en el mundo laboral o profesional.   Lo que se busca ahora con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es la articulación coherente, integrada, secuencial y progresiva de capacidades y competencias. Esto no quiere decir que  los conocimientos y actitudes hayan desaparecido, en este nuevo sistema se considera que las capacidades traen consigo los conocimientos y las actitudes necesarias.   Para tener más en claro todo esto veamos las definiciones oficiales de acuerdo al Ministerio de Educación de competencias y capacidades para este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular:

Capacidad y Competencia:

Las capacidades involucran los conocimientos, habilidades, estrategias, facultades, recursos que una persona posee y que conforman su bagaje de experiencia de vida y formación obtenida a través de la educación.  Son los recursos disponibles de todo tipo, inherentes a la persona, y también externos por hallarse en el entorno y que son de mucha utilidad para resolver problemas o lograr un objetivo determinado. Las capacidades implican un saber, saber hacer y también un saber ser.  Sin embargo contar con un bagaje de capacidades aun no hacen una competencia, las capacidades son solamente el potencial de recursos hechos propios y disponibles aun no utilizados, es decir son estáticos y están a la espera de ponerse en práctica.

Una competencia se pone en evidencia cuando se hace uso de las capacidades en el campo de la actuación. Implica entonces un saber, saber hacer y un saber actuar y también un saber ser. Implica también seleccionar y movilizar las capacidades necesarias y pertinentes para resolver un problema o lograr un objetivo determinado. Para ello el individuo puede hacer uso de sus conocimientos y habilidades, se traza una estrategia, puede consultar a los demás y utilizar los recursos materiales que le brinde su entorno. Esta utilización o movilización de saberes y recursos planificando estrategias hacen que este saber actuar corresponda al campo de lo dinámico a diferencia de las capacidades que corresponden a lo estático y permanece como potencial a la espera de ser utilizado. Todo ello en el campo de la ética y respetando y valorando el medio ambiente y los derechos de los demás.    

La diferencia entre capacidad y competencia está entonces principalmente en que la competencia implica además de un saber, saber hacer y saber ser (capacidad), el saber actuar. Esta actuación competente poniendo en movimiento las capacidades con las que se cuenta, permitirá a los estudiantes resolver un problema o lograr  en forma pertinente y acertada un objetivo trazado.

Para una información mucho más amplia al respecto y en lo que concierne a la definición e identificación de competencias en el DCN les recomiendo leer mi artículo llamado “Desarrollo de Competencias con el Diseño Curricular Nacional”, al cual puede acceder a través del siguiente enlace:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/

Ejemplo de capacidad y de competencia con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular:  

Capacidad:

Infiere el significado del texto

Esta capacidad corresponde al área de Comunicación y dentro de esta  área al dominio de Comprensión Escrita o también denominado Comprensión de Lectura. A su vez dentro de este dominio forma parte de  la siguiente competencia:

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Inferir el significado de un texto es una capacidad que se adquiere en base al conocimiento del mundo logrado a través de experiencias previas. Esta capacidad también es inducida y optimizada mediante el proceso educativo que se realiza a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje para lectura.  Ser capaz de inferir el significado de un texto es una parte del potencial que tiene el estudiante para cuando necesite resolver un problema o lograr un objetivo, esta capacidad aun no está movilizada, está estática y a la espera de ponerse en acción junto con otras. La movilización y utilización de un conjunto de capacidades hace una competencia. Debemos recordar que las capacidades incluyen los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas en este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En otras palabras en una competencia se ponen en juego todos los recursos disponibles, pero no basta con su utilización, es imprescindible saber combinarlos, usarlos acertadamente y con pertinencia de acuerdo al contexto o carácterísticas propias de la realidad problemática a transformar o el objetivo que se quiera lograr. Es el arte de saber combinar adecuada y óptimamente las capacidades lo que hará competente al estudiante en el campo de la acción.  

Si para resolver un problema o lograr un objetivo el estudiante necesita leer determinados textos, la capacidad de hacer inferencias le ayudará mucho en su propósito, sin embargo lo más probable es que tenga que hacer uso de otras capacidades también para ello.

Precisando algunos insumos: 

El PCI:

Contiene la propuesta pedagógica de la Institución Educativa. Estábamos acostumbrados a que el PCI contenga las capacidades y conocimientos diversificados producto de extensas reuniones de coordinación entre los maestros del área utilizando criterios consensuados y apelando a la experiencia y al sentido común basados en el conocimiento de sus alumnos y la realidad de su contexto pedagógico. Esto conducía a que las metas de aprendizaje no tengan uniformidad entre regiones y hasta en distintos colegios de una misma comunidad.  

Ahora la diversificación se ha reducido a los conocimientos o contenidos y ya no se diversifican las capacidades. 

Esto obliga a replantear los lineamientos de los Proyectos Educativos regionales y los Proyectos Curriculares Institucionales para adecuarlos a este nuevo sistema.

Temas Transversales:

Los temas transversales son comunes a todas las áreas y por ello su transversalidad, tienen como objetivo contribuir a solucionar los problemas actuales que afronta la sociedad y que requieren de atención urgente. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Los estudiantes deben reflexionar sobre estos problemas y reaccionar ante ellos adoptando valores y actitudes en forma racional y autónoma. Los temas transversales nacionales propuestos son los siguientes:

-Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

-Educación en y para los derechos humanos.

-Educación en valores o formación ética.

-Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

-Educación para la equidad de género.

A nivel regional se pueden incluir otros temas transversales de acuerdo a la realidad y problemática de la región y a nivel de Institución Educativa se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores además de agregar algunos temas propios de la realidad de la comunidad educativa.

Matriz de competencias y capacidades en Comunicación

La matriz de competencias y capacidades en Comunicación presenta un esquema conveniente en el sentido pedagógico de 4 competencias divididas en Comprensión y Producción. A su vez, Comprensión se divide en Comprensión Oral y Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura) y Producción se divide en Producción Oral y Producción Escrita. Luego hay 19 capacidades que se distribuyen por cada competencia.

Esta distribución y despliegue ordenado de competencias y capacidades no representa a la realidad puesto que su intencionalidad es puramente pedagógica. En la vida real cuando nos comunicamos no utilizamos las competencias y capacidades comunicativas en forma aislada y sucede que estas se complementan entre si y son recurrentes.

Una novedad es que ahora sí se evalúan las competencias, lo cual antes no se hacía con el Diseño Curricular Nacional. Estas últimas se evalúan a través de los niveles de desempeño  para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los mapas de progreso. Hay que tener en cuenta que es en el proceso de toda la escolaridad en que se evalúa la competencia de acuerdo al  respectivo nivel del mapa de progreso en forma progresiva.  pero no en su estado ideal, el cual es al culminar la educación básica y tal como está expresada en la matriz de competencias y capacidades.

Los indicadores de evaluación

Elaborar los indicadores de evaluación era también una actividad engorrosa y complicada para los maestros y del mismo modo en las escuelas se elaboraban distintos indicadores diariamente.  Ahora estos vienen listos y distribuidos por cada capacidad y lo único que se debe hacer es precisarlos para efectos específicos de cada sesión de clases.

Mapa de Progreso para Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura)

Los Mapas de Progreso son metas nacionales o expectativas comunes de aprendizaje que todo estudiante debe lograr al culminar la Educación Básica. Señalan el recorrido típico que los estudiantes recorren en el camino a alcanzar una determinada competencia. Este camino está dividido en 7 niveles de aprendizaje que van desde el nivel 1 que es el más bajo hasta el 7 que es el más alto. En una etapa inicial del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular los niveles de los mapas de progreso cubren solamente la educación primaria y la educación secundaria, dejándose para más adelante su ampliación hasta el nivel inicial.  Nuestro modelo desarrollado de sesión de clases del área de Comunicación será para Comprensión Escrita o también denominada Comprensión de Lectura.

Acceda al mapa de progreso para Comprensión de Lectura a través de este enlace:

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/comunicacic3b3n-mapa-de-progreso-para-comprensic3b3n-de-lectura-pdf.pdf

III. ELABORACIÓN DE LA LA SESIÓN DE CLASES  

Si bien es cierto este modelo de sesión de clases es para el segundo grado del nivel secundaria es muy importante tener en cuenta que al ser las capacidades y competencias las mismas para toda la educación básica en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria, entonces el esquema para la elaboración de la sesión de clase y unidades puede ser el mismo también y lo que varía es solamente el proceso pedagógico dentro del esquema.

Elaborando la sesión de clases paso a paso:

1. Consignar los datos informativos:

Entre los demás datos  la sesión de clases corresponde al segundo grado de secundaria (sexto ciclo).

2. Identificar el aprendizaje fundamental respectivo para el área de Comunicación en este caso.

El aprendizaje fundamental para Comunicación es el siguiente:

“Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva
intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua
extranjera, siempre que sea posible”.

3. Seleccionar la competencia a desarrollar:

La competencia seleccionada corresponde al dominio de Comprensión Escrita, el cual equivale a Comprensión Lectora y  es la siguiente:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

4. Identificar el nivel de aprendizaje (grado de dificultad) correspondiente en el mapa de progreso respectivo para la competencia seleccionada.

Para ello nos remitimos al mapa de progreso de comprensión de lectura y hallamos que el nivel de aprendizaje de la competencia seleccionada para segundo grado es el siguiente:

Nivel 5:

“Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia”.

Es importante aclarar que este es el nivel deseado para cuando el estudiante culmine el segundo grado de secundaria, es decir al culminar el quinto ciclo. Este nivel del mapa de progreso corresponde entonces a primer y segundo grado.

5. Identificar las capacidades:

Si hemos seleccionado la competencia:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

Entonces las capacidades correspondientes serán las siguientes:

- Se apropia del sistema de escritura.

-Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

- Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

- Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

- Infiere el significado del texto.

-Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.

No tenemos que buscar el desarrollo de estas 6 capacidades en una sola sesión de clases, sin embargo debemos tener en cuenta que estas no son excluyentes entre si y en una sola sesión de clase todas podrían activarse en forma natural. Lo que debemos hacer es enfatizar en una o dos capacidades dependiendo esto de factores como el tiempo disponible y la densidad y grado de dificultad de los temas a desarrollar. Al final podremos observar que al intentar desarrollar una capacidad el estudiante ha desarrollado otras en forma simultánea. En esta sesión de clases las capacidades enfatizadas son las siguientes:

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito” 

“Infiere el significado del texto”

6. Identificar los indicadores:

Los indicadores para la capacidad

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”

son los siguientes: 

“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado”

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

“Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”

Los indicadores para la capacidad:

“Infiere el significado del texto”  correspondientes al sexto ciclo y segundo grado.

son los siguientes:

-Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los indicios, el prólogo, la presentación, la introducción, el índice y el glosario que le ofrece el texto.

-Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de información explícita. 

-Deduce las características y cualidades de personajes (personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos con estructura compleja.

-Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado. 

Para nuestra sesión de clase he seleccionado los siguientes indicadores:

Para la capacidad:

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito” 

Indicador a)

Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado.

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado. 

Indicador b)

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

el cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Reconoce la silueta o estructura externa y las características de los textos informativos. 

Para la capacidad

“Infiere el significado del texto”

He seleccionado los siguientes indicadores:

Indicador c)

“Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Deduce relaciones de problema-solución entre las ideas de un texto informativo con estructura compleja y vocabulario variado.

Indicador d)

“Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura compleja y con diversidad temática”

El cual precisado para esta sesión de clases se convierte en:

Deduce el tema central, los subtemas y la idea principal en textos informativos.

7. Asignar una estrategia o actividad de aprendizaje para cada indicador: 

Esto se realiza en el esquema de sesión de clases siguiendo una secuencia lógica y coherente de la sesión de clase de acuerdo a enfoques cognitivistas.  La estrategia se desarrollará para satisfacer las demandas de cada indicador de evaluación.

Finalmente, veamos nuestra sesión de clases ya terminada en el siguiente archivo al cual se puede acceder a través de este link:

 Sesión de clase de Comunicación PDF

 

IV. ANEXOS

Puede acceder a cada anexo a través del enlace respectivo

1. Lectura desarrollada en la sesión de clases

Lectura Las células madre

2. Matriz de la sesión de clases con las Rutas del aprendizaje

Matriz de sesión de clases con las rutas del aprendizaje

3. Matriz de estrategias y evaluación

Matriz de estrategias y evaluación

ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASES CON LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

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Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

31 de Agosto de 2013

I. PRESENTACIÓN

Elabore su programación anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a las Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso. A través de este artículo usted podrá realizar su tarea de planificación de acuerdo a las nuevas demandas establecidas en el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

Para realizar esta labor debe tener ya una idea mucho más clara de la definición, planteamientos y funciones de cada uno de estos tres elementos (Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso), los cuales se deben tener en cuenta en forma integrada. Si aun no la tiene,  le recomiendo leer antes mi artículo previo llamado Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso: En que consisten y como están organizados,

para ello acceda aquí:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

Muy importante: Con el propósito de mejorar el artículo con nueva información oficial que vaya apareciendo y con la importante contribución de sus lectores, este estará sujeto a cambios en su contenido incluyendo los documentos anexos que lo sustentan. De este modo una de sus características será el interaprendizaje. Por ello recomiendo visitarlo periódicamente a fin de estar al día con sus actualizaciones. 

II. INTRODUCCIÓN:

La planificación de la labor pedagógica del maestro está teniendo cambios radicales con la aparición del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso.

Hay en estos días una gran incertidumbre acerca de como se debe elaborar la programación anual, las unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos metodológicos establecidos. A esta confusión también contribuye el hecho de que el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular aun no está acabado y por ahora solo se presentan avances parciales en tres áreas que son Matemáticas, Comunicación y Ciudadanía . Del mismo modo los Aprendizajes Fundamentales aun están en etapa de debate y tampoco se culmina con la elaboración de indicadores de evaluación ni con los mapas de progreso para todos los dominios (organizadores) de las 3 áreas mencionadas.

Sin embargo muchos maestros afirman que están obligados a trabajar ya de acuerdo a los nuevos planteamientos y se genera una gran preocupación por cumplir con las formas a través de los documentos de planificación.

A través de este artículo busco aportar a la tarea de planificación de la programación anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos establecidos por el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Mi contribución se sustenta en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación sobre las Rutas de Aprendizaje.

A lo largo de esta publicación encontrará diversos links que lo conducirán a documentos que he elaborado basado en la información oficial proporcionada para ilustrar todo el proceso de planificación. Encontrará los insumos necesarios y los respectivos modelos de programación anual, unidades y sesiones de clase  con los cuales podrá elaborar los suyos propios.

III.  LOS INSUMOS:

Debe tener a la mano los siguientes insumos, algunos de ellos de acuerdo al área que enseña. Haga click en los enlaces para que pueda leer cada uno de los documentos mencionados:

1. DCN:  Continúa vigente el DCN de Diciembre de 2008, el cual aun se sigue utilizando para realizar la planificación, sobre todo en las áreas que aun no cuentan con modelos de Rutas de Aprendizaje ni estándares fijados en los Mapas de Progreso. A partir del 2014 se generalizará el uso del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Puede acceder al DCN a través del siguiente enlace:

dcn_2009

2. Aprendizajes fundamentales (Marco Curricular):

El Diseño Curricular Nacional (DCN) se presenta denso, sobrecargado y no se establecen claramente las competencias y capacidades a lograr debido a que estas en muchos casos son las mismas, pero con diferentes tenores, lo cual genera redundancia y ambigüedad. Agregado a esto está la falta de gradualidad y pertinencia que incrementan la complejidad del proceso de diversificación.

Ante esta situación y buscando una dosificación y ordenamiento, dentro del Marco Curricular se proponen 8 aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes deben lograr al culminar la Educación Básica, junto con estos van las competencias y capacidades. Mientras no se culmine de elaborar el Marco Curricular las competencias y capacidades irán incluidas dentro de la Rutas de Aprendizaje en forma temporal.

Los Aprendizajes Fundamentales se convierten en el eje vertebrador de todo el Sistema Curricular Nacional,  orientan el proceso de aprendizaje y alinean los estándares establecidos en los Mapas de Progreso. Todas las acciones que se den para implementar el proceso pedagógico tendrán como norte los Aprendizajes Fundamentales, los cuales son siempre los mismos para todos los estudiantes en lo que dure toda la Educación Básica. Para lograrlos se desarrollarán las competencias y capacidades de acuerdo a los requerimientos de cada área. Lograr los Aprendizajes fundamentales será una labor que abarcará toda la educación básica. Los maestros están emplazados a que todos los estudiantes los  adquieran. Estos Aprendizajes Fundamentales se convierten en una necesidad y sobre todo en un derecho para ellos.

Para ver los Aprendizajes Fundamentales haga click en el siguiente enlace:

Aprendizajes Fundamentales pdf

3. Fascículos de Rutas de Aprendizaje: 

Las Rutas de Aprendizaje son herramientas pedagógicas o guías metodológicas que establecen como se lleva a cabo el proceso pedagógico a fin de lograr las competencias y capacidades que conduzcan al logro de los Aprendizajes Fundamentales. Tienen como punto de partida los estándares correspondientes a los Mapas de Progreso, los cuales deben lograr los estudiantes al término de cada ciclo y los cuales a su vez los conducirán al logro de los Aprendizajes Fundamentales al culminar la Educación Básica.

El Ministerio de Educación ha publicado y distribuido las Rutas de Aprendizaje. Esta entrega consta de 16 fascículos para la Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria a razón de 4 para cada nivel) y 5 fascículos para Educación Intercultural, Bilingüe y rural. Acceda a estos fascículos a través del siguiente enlace:

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-herramientas-pedagogicas-para-docentes

4. Mapas de Progreso: Los Mapas de Progreso son estándares que reflejan las expectativas comunes nacionales de aprendizajes que todo estudiante debe lograr en forma progresiva durante su recorrido por la Educación Básica en su camino al logro de los Aprendizjes Fundamentales. Por ahora estos abarcan solamente desde el tercero hasta el sétimo ciclo.

Los Mapas de Progreso comprenden 7 niveles de aprendizaje siendo el nivel 1 el de menor aprendizaje y el 7 el de mayor aprendizaje. Cada uno de estos niveles describe las capacidades que cada estudiante debe haber alcanzado como mínimo de acuerdo al ciclo en que se encuentre. La Educación Básica está distribuida en 7 ciclos. Al abarcar por ahora los Mapas de Progreso del tercero al sétimo nivel está cubriendo solamente 5 ciclos de la Educación Básica Regular. Los otros dos niveles restantes se distribuyen uno antes del primer nivel y otro después del sétimo nivel. Indican que el estudiante se encuentra en un nivel inferior al correspondiente al tercer ciclo en el primer caso y en un nivel superior al correspondiente al sétimo ciclo en el segundo caso. Por ejemplo, en el Mapa de Progreso de Comprensión de Lectura, un estudiante que está en primer grado de primaria y con dificultades para comprender los textos que se le presentan podría tener un nivel de aprendizaje correspondiente al primer nivel, por lo tanto el maestro tiene que acercarlo al segundo nivel que es donde debería estar. Por otro lado y de manera distinta un estudiante de quinto de secundaria podría ser muy destacado y su nivel de comprensión de lectura ir más alla de lo que le corresponde, que es el sexto nivel y se ubica en el sétimo nivel superando las expectativas fijadas. En conclusión se establece un antes (primer nivel) y un después (sétimo nivel) en cada Mapa de Progreso.

Hasta la fecha de publicación de este artículo el MInedu e Ipeba han publicado solamente 3 mapas de progreso correspondientes a 3 distintas áreas, los cuales son los siguientes:

-Mapa de Progreso para el área de Comunicación. En Comunicación los dominios (organizadores) son 4: Comprensión Oral, Comprensión Escrita, Producción Oral y Producción Escrita. Hasta la fecha solo se ha publicado el mapa de progreso correspondiente a Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura), faltando los otros 3 restantes. Acceda a través del siguiente enlace:

COMUNICACIÓN MAPA DE PROGRESO PARA COMPRENSIÓN DE LECTURA PDF

-Mapa de Progreso para el área de Matemática correspondiente al dominio (organizador) de Números y Operaciones. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los 3 dominios restantes que son: Cambio y Relaciones, Geometría y Estadística y Probabilidad. Vea el Mapa de Progreso a través de este enlace:

Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf

-Mapa de Progreso para el área de Ciudadanía correspondiente al dominio (organizador) de Convivencia Democrática e Intercutural. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los dominios de Deliberación Democrática y Participación Democrática. Haga click en el enlace para ver el mapa de progreso:

Ciudadanía mapa de progreso de Convivencia Democrática pdf

5. Matriz de competencias y capacidades

Las matrices correspondientes a cada área determinan las competencias y capacidades que los estudiantes deberán desarrollar a lo largo de toda su escolaridad en la educación básica y que los conducirán al logro de los aprendizajes fundamentales. Por ahora solo se han elaborado matrices para las áreas de Comunicación, Matemáticas y Ciudadanía. Para realizar su programación usted deberá tener en cuenta que las competencias y capacidades son las mismas durante todo el transcurso de la educación básica y lo que va a variar es el nivel de exigencia expresado en los indicadores de acuerdo al ciclo y grado que enseñe, además los mapas de progreso serán una referencia de hasta que nivel deben haber llegado sus estudiantes en la adquisición de una determinada competencia, también de acuerdo al ciclo y grado.  Acceda a las matrices haciendo click en los enlaces correspondientes. 

Matriz de competencias y capacidades comunicativas pdf

Matriz de competencias y capacidades matemáticas pdf

Matriz de competencias y capacidades ciudadanía pdf

6. Los Indicadores

Estos ya vienen listos y son coherentes con los mapas de progreso y las competencias y capacidades establecidas. Los indicadores dan muestras o evidencias del que el aprendizaje se está produciendo. Para su planificación deberá seleccionar los indicadores correspondientes al ciclo y grado que enseña y el dominio correspondiente para cada área. Dentro de cada área cada dominio tiene sus respectivos indicadores. En los próximos días incluiré en este arículo los indicadores correspondientes.

7. PCI 

La diversificación con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular se convierte en una tarea mucho más sencilla ahora, puesto que las capacidades ya vienen dosificadas y definidas, lo cual se puede ver en las respectivas matrices, del mismo modo los indicadores ya vienen listos y no serán ya una labor del maestro, lo cual era una tarea compleja. La diversificación con el PCI implicará hacer los ajustes necesarios para que se incida en el desarrollo de las capacidades propuestas por el nuevo sistema en base a los contenidos relevantes y pertinentes a su localidad. Lo que debe tener en cuenta es que el norte a seguir a nivel nacional son los aprendizajes fundamentales que son los mismos para todos y los niveles de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso. Como llegar a estos es el trabajo que se hace con las rutas de aprendizaje y esto sí varía de acuerdo al contexto local y está orientado en cada I.E. por la propuesta pedagógica planteada a través del PCI.

8. Temas Transversales

Del mismo modo como se hacía antes los temas transversales se pueden incluir dentro de las unidades de aprendizaje siendo principalmente una labor de contenido.

9. Programación Anual

La Programación Anual, entre otros,  deberá incluir los Aprendizajes Fundamentales, matriz de competencias y capacidades de su área,  indicadores de acuerdo al ciclo y grado que enseña, Mapas de Progreso respectivos para cada uno de los dominios de su área y resaltando el nivel correspondiente de acuerdo al ciclo y grado que enseña. En los próximos días incluiré un modelo de Programación Anual.

10. Cartel de Capacidades:

El cartel de capacidades  es una herramientas opcional que nos ayuda  a tener en forma ordenada (secuencial y graduada) las capacidades a utilizar durante los diferentes ciclos y grados de la Educación Básica. Son solo para las áreas que aun no cuentan con matriz de competencias y capacidades de acuerdo al nuevo Sistema Nacional de Desarollo Curricular.

11. Cartel de Conocimientos

Del mismo modo el cartel de conocimientos es otra herramienta de planificación que presenta en forma secuencial y graduada los conocimientos a trabajar durante cada ciclo y grado de la educación básica. Es muy útil para no redundar en los mismos conocimientos año tras año.

IV. ESQUEMA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Los modelos de unidades de aprendizaje están elaborados de acuerdo al esquema proporcionado por el Ministerio de Educación en los fásículos que se han publicado. Este se puede ver en la página 25 del fascículo de matemáticas correspondiente a secundaria sétimo ciclo. Este esquema es el mismo para todos los niveles teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro de cada área también son las mismas para toda la educación básica.

Haga click en cada uno de los siguientes enlaces:

Modelo de Unidad de aprendizaje matemáticas pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Comunicación pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Ciudadanía

V:  ESQUEMA PARA LA SESIÓN DE CLASES:

Del mismo modo, los modelos de sesiones de clase están elaborados de acuerdo al esquema proporcionado en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación. Contienen las capacidades e indicadores respectivos además de las pautas para que usted desarrolle sus situciones de aprendizaje de acuerdo a su propio contexto y realidad. La centralidad de los indicadores en el esquema oficial nos muestra la importancia y énfasis que se le da a la evaluación. El cuidado es constante para velar que los estudiantes aprendan y se ubiquen en sus respectivos niveles de los mapas de progreso. Las situaciones de aprendizaje que se desarrollan a través de distintas actividades incluyen los conocimientos o contenidos a desarrollar. Como se puede ver el énfasis está en el desarrollo de las capacidades descritas a través de los indicadores. El modelo de esquema oficial presentado aquí se puede hallar en la página 26 del fascículo de matemática de secundaria correspondiente al sétimo ciclo. Es el mismo modelo para todos los niveles de la educación básica teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro de cada área también son las mismas a lo largo de toda la escolaridad.

Los indicadores se seleccionan de acuerdo a las capacidades que se van a trabajar en el día y que están ubicadas en la columna anterior del esquema de sesión de clases.

Sesión de clase de matemáticas

Sesión de clase de Comunicación-pdf

Sesión de clase de Ciudadanía pdf

A tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su vez se desagregan en capacidades.

2. El DCN será remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

3. Para la planificación primero se comienza  con los mapas de progreso identificando el nivel de aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado, luego y en base al nivel de aprendizaje correspondiente y las competencias y capacidades a desarrollar deberá selecionar los indicadores respectivos. Finalmente diseñará su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y realidad considerando el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como norte los Aprendizajes Fundamentales.

4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la educación básica. Usted solo deberá seleccionar los correspondientes.

5. En el esquema de sesión de clase si bien es cierto hay una columna  donde siempre se incluyen todas las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por igual en una sola clase. Serán los indicadores los que señalarán en cual de todas ellas está el énfasis de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir el maestro diseña la actividad de aprendizaje de tal modo que a través de los indicadores seleccionados apuntará a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo será inevitable que el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle más de una o todas las capacidades ya que estan no se excluyen entre si. Lo importante es la direccionalidad que el maestro le da al diseño de la clase a través de los indicadores con respecto a la o las capacidades a enfatizar.

6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se diversifican, tampoco los indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los indicadores cuando sea necesario.

PRUEBAS PISA: DESEMPEÑO DE LA EDUCACIÓN DEL MUNDO, AMÉRICA LATINA, SUDAMÉRICA Y EL PERÚ

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Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

9 de Julio de 2013

La prueba internacional PISA pone la educación de nuestro país en la vitrina del mundo. Los maestros no podemos ser ajenos a esta cita que se da cada tres años y por ello es importante también preparar a nuestros alumnos para que ubiquen a nuestro país en mejores posiciones que en la que estamos ahora. En este nuevo artículo del blog LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ les ofrezco una primera visión panorámica sobre las pruebas PISA y nuestra participación en este encuentro junto a los demás países del mundo. Todo esto en una presentación diferente, amigable e ilustrativa donde usted también podrá enfocar en los resultados   a nivel de región y ver incluso que países no han participado.

INTRODUCCIÓN:

Educar a sus pueblos es una de las tareas más complicadas de los gobiernos de cada país del mundo. La globalización de la educación hace que se fijen estándares que rijan para todos por igual. Quedarse atrás significa que  no se logra aun alcanzar el desarrollo, puesto que el crecimiento económico requiere de profesionales, trabajadores y empleados muy bien capacitados y que respondan a las necesidades y expectativas de la producción industrial y  empresas ya sean estas públicas o privadas.

La Prueba Pisa evalúa la educación de los países participantes en las áreas de Comprensión Lectora, Matemáticas y Ciencias.  Los países participantes se involucran de diferentes maneras en este concurso mundial donde se miden capacidades de los estudiantes. Algunos toman medidas urgentes como ha sido el caso del Perú para revertir los magros resultados obtenidos en las dos evaluaciones en las que ha participado. Otros como México establecen acciones más concretas, consistentes  y planificadas a largo plazo que involucran a la población en su conjunto. Los países que ocupan los primeros puestos como Shangai China o Finlandia ya tienen políticas definidas exitosas que hacen que sus estudiantes lleguen muy bien preparados a este encuentro mundial.

Este artículo tiene por finalidad  proveer a sus lectores de la información necesaria sobre la naturaleza de Pisa y su forma de evaluación para luego enfatizar en los  resultados de  Pisa 2009, esto de manera ilustrada a través de tablas de resultados que amplíen la información presentada en el Informe Pisa 2009 oficial. Esta información es presentada en forma jerárquica iniciando por los resultados globales, de Latinoamérica, Sudamérica y culminando con un enfoque en la participación y resultados obtenidos por Perú sobre todo en Pisa 2009.

EN QUE CONSISTEN LAS PRUEBAS PISA:

Las pruebas Pisa, Program for international Student Assessment por sus siglas en Inglés, cuya traducción es  Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos examina el grado en que los estudiantes que están culminando la educación básica obligatoria de colegios públicos y privados (15 años de edad) han adquirido parte de los conocimientos y de las capacidades que necesitan para participar plenamente en una sociedad moderna. Se centra en lectura, matemáticas y ciencias con énfasis en cada una de estas áreas cada tres años. . Evalúa la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA. Abarca un promedio de 65 países.

Los informes PISA que muestran los resultados obtenidos por cada país participante se convierten en una vitrina del nivel de la educación de cada uno de ellos. Esta prueba internacional  estandarizada también enseña al mundo la  evolución de cada país en cuanto al rendimiento académico de sus estudiantes en periodos de tres años, es decir la prueba PISA se aplica cada tres años y los países buscan elevar sus estándares refiriéndose a esta medición.

“… el mayor valor de Pisa radica en inspirar los esfuerzos nacionales para ayudar a los alumnos a aprender mejor, a los profesores a enseñar mejor y a los sistemas escolares a ser más efectivos” (Prólogo del informe Pisa 2009).

La entidad encargada de administrar las pruebas PISA es la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) con sede en París, Francia. La OCDE es una organización de cooperación internacional y está conformada por 34 Estados.  Entre sus objetivos tiene los de coordinar políticas económicas y sociales.

ESTRUCTURA DE LA PRUEBA PISA

Niveles de desempeño:

Los niveles de desempeño de esta prueba son 6, siendo el sexto el más alto. Cada uno de ellos describe lo que los estudiantes pueden hacer. Esto en un orden jerárquico donde el sexto nivel describe lo que hacen los estudiantes con mayor rendimiento: La siguiente tabla nos ilustra esto:

NIVEL IDENTIFICAR EXPLICAR USAR

6

Demuestran habilidad Relacionan ente varios conceptos Argumentan

5

Comprenden elementos Relacionan conocimientos entre 2 ó 3 conceptos Interpret an diferentes datos

4

Identifican variables Comprenden ideas Interpretan

3

Realizan juicios Aplican ideas Seleccionan

2

Determinan variables Recuerdan hechos científicos Reconocen

1

Sugieren fuentes Reconocen relaciones Extraen información

Además cada nivel tiene un respectivo rango de puntaje  para cada área evaluada (Lectura, Matemáticas y Ciencias). La siguiente tabla ilustra el valor asignado en puntaje para cada nivel correspondiente a cada una de las áreas evaluadas:

NIVELES DE DESEMPEÑO PARA PRUEBAS PISA

LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS
NIVEL PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE
6 Más de 698.32 Más de 669.30 Más de 707.93
5 625.61 a menos de698.32 606.99 a menos de669.30 633.33 a menos de 707.93
4 552.89 a menos de625.61 544.68 a menos de606.99 558.73 a menos de 633.33
3 480.18 amenos de552.89 482.38 a menos de544.68 484.14 a menos de 558.73
2 407.47 a menos de480.18 420.07 a menos de482.38 409.54 a menos de 484.14
1 1A) de 334.75 a 407.47 357.77 a menos de420.07 334.94 a menos de 409.54
1B) de 262.04 a 334.75
Por debajo del nivel 1 B Por debajo del 1er nivel

RESULTADOS PISA 2009

En la siguiente tabla se pueden apreciar los resultados obtenidos en la prueba PISA 2009. Fueron 65 los países participantes. Hay ligeras diferencias en las ubicaciones de cada país en cuanto al informe Pisa 2009 oficial, el cual presenta un orden de mérito de acuerdo al puntaje del área enfatizada: Lectura (para la cual hubo mayor cantidad de preguntas). En esta tabla presento un orden de mérito en base a la sumatoria del puntaje obtenido en las tres áreas y en caso de empate el criterio de ubicación es por orden alfabético. Considero que esto le da una visión global a los resultados en base a las tres áreas evaluadas, dejando en claro que el resultado oficial en orden de mérito de acuerdo a PISA-ODEC es el obtenido en Lectura, el cual veremos más adelante.

PAÍS

LECTURA

MATEMÁTICAS

CIENCIAS

TOTAL

PUESTO

Shangái-China

556

600

575

1731

1

Hong Kong-China

533

555

549

1637

2

Finlandia

536

541

554

1631

3

Singapur

526

562

542

1630

4

Corea

539

546

538

1623

5

Japón

520

529

539

1588

6

Canadá

524

527

529

1580

7

Nueva Zelanda

521

519

532

1572

8

Taipei Chino

495

543

520

1558

9

Australia

515

514

527

1556

10

Países Bajos

508

526

522

1556

11

Liechtenstein

499

536

520

1555

12

Suiza

501

534

517

1552

13

Estonia

501

512

528

1541

14

Alemania

497

513

520

1530

15

Bélgica

506

515

507

1528

16

Macao-China

487

525

511

1523

17

Islandia

500

507

496

1503

18

Polonia

500

495

508

1503

19

Noruega

503

498

500

1501

20

Reino Unido

494

492

514

1500

21

Dinamarca

495

503

499

1497

22

Eslovenia

483

501

512

1496

23

Francia

496

497

498

1491

24

Irlanda

496

487

508

1491

25

Estados Unidos

500

487

502

1489

26

Hungría

494

490

503

1487

27

Suecia

497

494

495

1486

28

República Checa

478

493

500

1471

29

Portugal

489

487

493

1469

30

Rep. Eslovaca

477

497

490

1464

31

Austria

470

496

494

1460

32

Letonia

484

482

494

1460

33

Italia

486

483

489

1458

34

España

481

483

488

1452

35

Luxemburgo

472

489

484

1445

36

Lituania

468

477

491

1436

37

Croacia

476

460

486

1422

38

Grecia

483

466

470

1419

39

Federación Rusa

459

468

478

1405

40

Dubai (EAU)

459

453

466

1378

41

Israel

474

447

455

1376

42

Turquía

464

445

454

1363

43

Serbia

442

442

443

1327

44

Chile

449

421

447

1317

45

Bulgaria

429

428

439

1296

46

Uruguay

426

427

427

1280

47

Rumanía

424

427

428

1279

48

Tailandia

421

419

425

1265

49

Mexico

425

419

416

1260

50

Trinidad y Tobago

416

414

410

1240

51

Montenegro

408

403

401

1212

52

Jordania

405

387

415

1207

53

Brasil

412

386

405

1203

54

Colombia

413

381

402

1196

55

Kazajistán

390

405

400

1195

56

Argentina

398

388

401

1187

57

Túnez

404

371

401

1176

58

Azerbaiyán

362

431

373

1166

59

Indonesia

402

371

383

1156

60

Albania

385

377

391

1153

61

Qatar

372

368

379

1119

62

Panamá

371

360

376

1107

63

Perú

370

365

369

1104

64

Kirguizistán

314

331

330

975

65

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados de las áreas evaluadas y orden de mérito obtenido por cada país. Pisa 2009. Julio de 2013

A continuación tenemos los resultados en detalle para cada área evaluada de PISA 2009: Lectura, Matemáticas y Ciencias en ese orden. Estas tablas las he elaborado teniendo en cuenta el nivel de desempeño con sus respectivos puntajes y ubicando a cada país en el nivel correspondiente de acuerdo a sus resultados obtenidos:

RESULTADOS PISA 2009 LECTURA

NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 698.32  Ninguno
5 625.61 a menos de 698.32 Ninguno
4 552.89 a menos de 625.61 Shangai-China
3 480.18 a menos de 552.89 Corea, Finlandia, Hong Kong-      China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia. Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia,Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia,Taipei Chino, Dinamarca,Reino Unido, Hungría,  Portugal, Macao-China, Italia,Letonia,Eslovenia, Grecia, España
2 407.47 a menos de 480.18 República Checa, República  Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Lituania, Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía,Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro
1 1A) de 334.75 a 407.47 Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina,Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán
1B) de 262.04 a 334.75 Kirguizistán
Por debajo del nivel 1 B Ninguno
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Lectura PISA 2009. Julio de 2013.
RESULTADOS PISA 2009 MATEMÁTICAS
NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 669.30 Ninguno
5 606.99 a menos de 669.30 Ninguno
4 544.68 a menos de 606.99 Shangái-China, Corea, Hong Kong-China, Singapur
3 482.38 a menos de 544.68 Finlandia,  Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, España, República Checa, República Eslovaca, Luxemburgo, Austria
2 420.07 a menos de 482.38 Grecia, Croacia, Israel, Lituania, TurquíaDubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria,Uruguay, Rumanía,  Azerbaiyán
1 357.77 a menos de  420.07 Mexico, Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro, Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú
Por debajo del 1er nivel Kirguizistán
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Matemáticas-PISA 2009.Julio de 2013.
RESULTADOS PISA 2009 – CIENCIAS
NIVEL PUNTAJE PAÍSES
6 Más de 707.93 Ninguno
5 633.33 a menos de 707.93 Ninguno
4 558.73 a menos de 633.33 Shangái-China
3 484.14 a menos de 558.73 Corea, Finlandia, Hong Kong-China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, GreciaEspaña, República Checa, República Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo,Austria, Lituania
2  409.54 a menos de 484.14 Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía, Tailandia, Jordania, Trinidad y Tobago
1 334.94 a menos de 409.54  Colombia, Brasil, Montenegro, TúnezIndonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán
Por debajo del nivel 1 Kirguizistán
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Ciencias PISA 2009.Julio de 2013.

En las tres siguientes tablas tenemos una visión global del mérito obtenido en cada una de las tres áreas evaluadas por cada país participante: La primera tabla correspondiente a Lectura presenta el orden de mérito oficial obtenido por cada país en la Prueba Pisa 2009. Las dos siguientes contienen el respectivo orden de mérito obtenido en Matemáticas y Ciencias respectivamente:

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

PISA 2009 – RESULTADOS LECTURA

PAÍS

PUNTOS

NIVEL

——- Ninguno ———- NIVEL 6:Más de 698.32
——- Ninguno ———- NIVEL 5:625.61 a menos de 698.32
1

Shangái-China

556

NIVEL 4: 552.89 a menos de 625.61
2

Corea

539

NIVEL 3: 480.18 a menos de  552.89
3

Finlandia

536

4

Hong Kong-China

533

5

Singapur

526

6

Canadá

524

7

Nueva Zelanda

521

8

Japón

520

9

Australia

515

10

Países Bajos

508

11

Bélgica

506

12

Noruega

503

13

Estonia

501

14

Suiza

501

15

Polonia

500

16

Islandia

500

17

Estados Unidos

500

18

Liechtenstein

499

19

Suecia

497

20

Alemania

497

21

Irlanda

496

22

Francia

496

23

Taipei Chino

495

24

Dinamarca

495

25

Reino Unido

494

26

Hungría

494

27

Portugal

489

28

Macao-China

487

29

Italia

486

30

Letonia

484

31

Eslovenia

483

32

Grecia

483

33

España

481

34

República Checa

478

 

NIVEL 2: 407.47 a menos de  480.18

35

Rep. Eslovaca

477

36

Croacia

476

37

Israel

474

38

Luxemburgo

472

39

Austria

470

40

Lituania

468

41

Turquía

464

42

Dubai (EAU)

459

43

Federación Rusa

459

44

Chile

449

45

Serbia

442

46

Bulgaria

429

47

Uruguay

426

48

Mexico

425

49

Rumanía

424

50

Tailandia

421

51

Trinidad y Tobago

416

52

Colombia

413

53

Brasil

412

54

Montenegro

408

55

Jordania

405

 

NIVEL 1A:

De 334.75 a menos de 407.47

56

Túnez

404

57

Indonesia

402

58

Argentina

398

59

Kazajistán

390

60

Albania

385

61

Qatar

372

62

Panamá

371

63

Perú

370

64

Azerbaiyán

362

65

Kirguizistán

314

NIVEL 1B: De 262.04 a menos de 334.75
Luis Francisco Meléndez Ruiz.Pisa 2009 Resultados Lectura: Lugares y niveles. Julio 2013

PISA 2009 – RESULTADOS MATEMÁTICAS

PAÍS

PUNTOS

NIVEL

——- Ninguno ———- NIVEL 6:  Más de 669.30

 

——- Ninguno ———- NIVEL 5: 606.99 a menos de 669.30
1

Shangai-China

600

NIVEL 4: 544.68 a menos de 606.99

 

2

Singapur

562

3 Hong Kong-China

555

4

Corea

546

5

Taipei Chino

543

NIVEL 3: 482.38 a menos de 544.68
6

Finlandia

541

7

Liechtenstein

536

8

Suiza

534

9

Macao-China

525

10

Japón

529

11

Canadá

527

12

Países Bajos

526

13

Nueva Zelanda

519

14

Bélgica

515

15

Alemania

513

16

Australia

514

17

Estonia

512

18

Islandia

507

19

Dinamarca

503

20

Eslovenia

501

21

República Eslovaca

497

22

Noruega

498

23

Francia

497

24

Austria

496

25

Polonia

495

26

Suecia

494

27

República Checa

493

28

Reino Unido

492

29

Hungría

490

30

Luxemburgo

489

31

Estados Unidos

487

32

Irlanda

487

33

Portugal

487

34

España

483

35

Italia

483

36

Letonia

482

37

Lituania

477

38

Federación Rusa

468

39

Grecia

466

40

Croacia

460

41

Dubai /EAU)

453

42

Israel

447

43

Turquía

445

44

Serbia

442

45

Azerbaiyán

431

46

Bulgaria

428

47

Rumanía

427

48

Uruguay

427

49

Chile

421

50

Mexico

419

NIVEL 1: 357.77 a menos de  420.07
51

Tailandia

419

52

Trinidad y Tobago

414

53

Kazajistán

405

54

Montenegro

403

55

Jordania

387

56

Argentina

388

57

Brasil

386

58

Colombia

381

59

Perú

365

60

Albania

377

61

Indonesia

371

62

Túnez

371

63

Qatar

368

64

Panamá

360

65

Kirguzistán

331

Por debajo del primer nivel
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009 Resultados Matemáticas: Lugares y niveles. Julio 2013.

lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

PISA 2009 – RESULTADOS CIENCIAS

PAÍS

PUNTOS

NIVEL

—– Ninguno ———- NIVEL 6: Más de 707.93
—– Ninguno ———- NIVEL  5: 633.33 a menos de 707.93
1

Shangai-China

575

NIVEL 4: 558.73 a menos de 633.33
2

Finlandia

554

NIVEL 3: 484.14 a menos de  558.73
3 Hong Kong-China

549

4

Singapur

542

5

Japón

539

6

Corea

538

7

Nueva Zelanda

532

8

Canadá

529

9

Estonia

528

10

Australia

527

11

Países Bajos

522

12

Alemania

520

13

Liechtenstein

520

14

Taipei Chino

520

15

Suiza

517

16

Reino Unido

514

17

Eslovenia

512

18

Macao-China

511

19

Irlanda

508

20

Polonia

508

21

Bélgica

507

22

Hungría

503

23

Estados Unidos

502

24

Noruega

500

25

República Checa

500

26

Dinamarca

499

27

Francia

498

28

Islandia

496

29

Suecia

495

30

Austria

494

31

Letonia

494

32

Portugal

493

33

Lituania

491

34

República Eslovaca

490

35

Italia

489

36

España

488

37

Croacia

486

38

Luxemburgo

484

NIVEL 2: 409.54 a menos de  484.14

39

Federación Rusa

478

40

Grecia

470

41

Dubai /EAU)

466

42

Israel

455

43

Turquía

454

44

Chile

447

45

Serbia

443

46

Bulgaria

439

47

Rumanía

428

48

Uruguay

427

49

Tailandia

425

50

Mexico

416

51

Jordania

415

52

Trinidad y Tobago

410

53

Brasil

405

NIVEL 1: 334.94 a menos de 409.54

54

Colombia

402

55

Argentina

401

56

Montenegro

401

57

Túnez

401

58

Kazajistán

400

59

Albania

391

60

Indonesia

383

61

Qatar

379

62

Panamá

376

63

Azerbaiyán

373

64

Perú

369

65

Kirguzistán

330

 
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009 Resultados Ciencias. Lugares y niveles. Julio 2013.

RESULTADOS PISA 2009 EN LATINOAMÉRICA

En la siguiente tabla tenemos  una visión global del desempeño de Latinoamérica. Incluye a los países que no se presentaron para tener una mejor idea del nivel de participación de esta región en PISA 2009.

PAÍS

LECTURA

MATEMÁT.

CIENCIAS

PUNTAJE TOTAL

PUESTO

GLOBAL

PUESTO

A.L.

1

Chile

449

421

447

1317

45

1

2

Uruguay

426

427

427

1280

47

2

3

México

425

419

416

1260

50

3

4

Brasil

412

386

405

1203

54

4

5

Colombia

413

381

402

1196

55

5

6

Argentina

398

388

401

1187

57

6

7

Panamá

371

360

376

1107

63

7

8

Perú

370

365

369

1104

64

8

9

Bélice

No

participaron

10

Bolivia

11

Costa Rica

12

Cuba

13

Ecuador

14

El Salvador

15

Guatemala

16

Haití

17

Honduras

18

Nicaragua

19

Paraguay

20

Rep. Dominicana

21

Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009 Resultados en Latinoamérica. Julio 2013.

Las siguientes tres tablas nos ofrecen los resultados en Latinoamérica para cada una de las tres áreas evaluadas.

PAÍS

LECTURA

PUESTO GLOBAL

PUESTO A.L.

1

Chile

449

45

1

2

Uruguay

426

47

2

3

México

425

50

3

4

Colombia

413

55

4

5

Brasil

412

54

5

6

Argentina

398

57

6

7

Panamá

371

63

7

8

Perú

370

64

8

9

Bélice

No participaron

10

Bolivia

11

Costa Rica

12

Cuba

13

Ecuador

14

El Salvador

15

Guatemala

16

Haití

17

Honduras

18

Nicaragua

19

Paraguay

20

Rep. Dominicana

21

Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados de Latinoamérica en Lectura. Pisa 2009. Julio de 2013.

PAÍS

MATEMÁTICAS

PUESTO GLOBAL

PUESTO A.L.

1

Uruguay

427

1

2

Chile

421

2

3

México

419

3

4

Argentina

388

4

5

Brasil

386

5

6

Colombia

381

6

7

Perú

365

7

8

Panamá

360

8

9

Bélice

No participaron

10

Bolivia

11

Costa Rica

12

Cuba

13

Ecuador

14

El Salvador

15

Guatemala

16

Haití

17

Honduras

18

Nicaragua

19

Paraguay

20

Rep. Dominicana

21

Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados de Latinoamérica en Matemáticas. Pisa 2009. Julio de 2013.

PAÍS

CIENCIAS

PUESTO GLOBAL

PUESTO A.L.

1

Chile

447

45

1

2

Uruguay

427

47

2

3

México

416

50

3

4

Brasil

405

54

4

5

Colombia

402

55

5

6

Argentina

401

57

6

7

Panamá

376

63

7

8

Perú

369

64

8

9

Bélice

No participaron

10

Bolivia

11

Costa Rica

12

Cuba

13

Ecuador

14

El Salvador

15

Guatemala

16

Haití

17

Honduras

18

Nicaragua

19

Paraguay

20

Rep. Dominicana

21

Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados de Latinoamérica en Ciencias Pisa. 2009. Julio 2013.

RESULTADOS PISA 2009 EN SUDAMÉRICA

Aquí tenemos una perspectiva global de resultados de Pisa 2009 en Sudamérica incluyendo a los países no participantes.

PISA 2009: RESULTADOS PAÍSES DE SUDAMÉRICA

PAÍS

LECTURA

MATEMÁTICAS

CIENCIAS

1

Argentina

398

388

401

2

Bolivia

No participó

No participó

No participó

3

Brasil

412

386

405

4

Chile

449

421

447

5

Colombia

413

381

402

6

Ecuador

No participó

No participó

No participó

7

Guyana

No participó

No participó

No participó

8

Paraguay

No participó

No participó

No participó

9

Perú

370

365

369

10

Surinam

No participó

No participó

No participó

11

Trinidad y Tobago

416

414

410

12

Uruguay

426

427

427

13

Venezuela

No participó

No Participó

No participó

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados Pruebas Pisa 2009-Sudamérica. Julio 2013.

Las tres siguientes tablas nos presentan los resultados de Pisa 2009 en Sudamérica para cada una de las áreas evaluadas.

PISA 2009: RESULTADOS DE LECTURA EN SUDAMÉRICA

PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES

PUESTO

PAÍS

PUNTAJE

412

1

Chile

449

2

Uruguay

426

3

Trinidad y Tobago

416

4

Colombia

413

5

Brasil

412

6

Argentina

398

7

Perú

370

      8

Bolivia

No participaron

9

Ecuador

10

Guyana

11

Paraguay

12

Surinam

13

Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Lectura en Sudamérica. Julio 2013.

PISA 2009: RESULTADOS DE MATEMÁTICA EN SUDAMÉRICA

PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES

PUESTO

PAÍS

PUNTAJE

397

1

Uruguay

427

2

Chile

421

3

Trinidad y Tobago

414

4

Argentina

388

5

Brasil

386

6

Colombia

381

7

Perú

365

      8

Bolivia

No participaron

9

Ecuador

10

Guyana

11

Paraguay

No participó

12

Surinam

No participó

13

Venezuela

No participó

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Matemática en Sudamérica. Julio 2013.

PISA 2009: RESULTADOS DE CIENCIAS EN SUDAMÉRICA

PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES

PUESTO

PAÍS

PUNTAJE

409

1

Chile

447

2

Uruguay

427

3

Trinidad y Tobago

410

4

Brasil

405

5

Colombia

402

6

Argentina

401

7

Perú

369

      8

Bolivia

No participó

9

Ecuador

No participó

10

Guyana

No participó

11

Paraguay

No participó

12

Surinam

No participó

13

Venezuela

No participó

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Ciencias en Sudamérica. Junio 2013.

EL PERÚ EN LAS PRUEBAS PISA

 Nuestra participación no ha sido nada gratificante sino por todo lo contrario un rotundo fracaso que pone en tela de juicio la forma como se ha venido desarrollando la tarea educativa en nuestro país. La siguiente tabla ilustra la participación de Perú en las pruebas PISA llevadas a cabo hasta el momento.

PARTICIPACIÓN DEL PERU EN PRUEBAS PISA

AÑO N° de países participantes Énfasis en el área de: Participación y rendimiento de Perú
1 2000 32 Competencia lectora Último lugar
2 2003 41 Matemáticas No participó
3 2006 57 Ciencias No participó
4 2009 65 Competencia lectora Puesto 63
5 2012 67 Matemáticas Sí participó. Resultados en Diciembre  2013
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puestos obtenidos. Julio 2013.

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

ÁREA

PISA 2000

PISA 2003

PISA 2006

PISA 2009

LECTURA

327

No participó

No participó

370

MATEMÁTICAS

292

No participó

No participó

365

CIENCIAS

333

No participó

No participó

369

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puntaje por áreas. Julio 2013.

Si bien es cierto nuestra participación aun nos ubica en casi la última posición de la tabla de resultados, no todas son malas noticias puesto que a pesar de todo somos el país que más ha crecido en relación en si mismo. Como podemos observar en la anterior tabla ha habido un incremento que podría ser significativo si es que esta tendencia se sigue dando en los resultados próximos a salir de PISA 2012. En comprensión Lectora hemos pasado de 327 puntos a 370. En Matemáticas de 292 a 365 y en Ciencias de 333 a 369. De acuerdo al Consejo Nacional de Educación uno de los objetivos es alcanzar el promedio de los países americanos que es de 408 en Comprensión de Lectura. En esta área se tiene la esperanza de que en los resultados de PISA 2012 se obtengan por lo menos 390 puntos con el objetivo de que para el 2015 de obtenga un mínimo de 440 puntos, lo cual es el promedio de todos los países participantes.

RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO ESTÁN ORGANIZADOS

SUNP0002

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

25 de Mayo de 2013

Sepa en que consisten las Rutas de Aprendizaje, como se complementan con los Mapas de Progreso y el Marco Curricular para finalmente  integrarse estos 3 elementos al nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. Vea también las implicancias de esta nueva perspectiva metodológica a través de una visión crítica y saque usted también sus propias conclusiones..

INTRODUCCIÓN

El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos que irrumpen sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a  la implementación de la tarea pedagógica. El maestro está emplazado a empaparse de la nueva terminología que describen las nuevas formas  y perspectivas distintas a las que está acostumbrado.

Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular aun no acabado, a través del cual se pretende subsanar las deficiencias del Diseño Curricular Nacional del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

En este artículo y a través de una visión crítica, haré una descripción de cada uno de los constructos o elementos  que conforman el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular  junto con  las razones que sustentan su creación desde una perspectiva global y detallada, como se articulan entre si y como debe aproximarse y participar el maestro en este nuevo sistema.

DIFICULTADES QUE PRESENTA EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL VIGENTE EN SU PROCESO DE DIVERSIFICACIÓN

El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular surge como una reacción ante un DCN sobrecargado (denso) de competencias, capacidades y actitudes y también ante un deficiente proceso de diversificación curricular, el cual hasta la fecha no se ha podido realizar en todas sus etapas. Al respecto tenemos que el proceso de elaboración y diversificación del DCN vigente ha debido darse en cuatro etapas que son la siguientes:

1.     Nivel nacional: El Ministerio de Educación elabora el Diseño Curricular Nacional como un documento normativo con el objetivo de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en un enfoque de competencias que se logran a través del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.

2.     Nivel regional:Inicia el proceso de diversificación,  los organismos regionales de educación adaptan los contenidos curriculares a la realidad de cada región.

3.     Nivel local: a cargo de las UGELES quienes además deben proporcionar las orientaciones para la diversificación curricular

4.     Nivel de institución educativa: Los maestros y directores elaboran el Proyecto Curricular Institucional en el cual se plasma la intencionalidad pedagógica de la I.E. Posteriormente los maestros organizados en sus respectivas áreas de aprendizaje desarrollan los últimos niveles de concreción del largo proceso de diversificación curricular expresado en la Programación Anual y Unidades de Aprendizaje, Módulos de Aprendizaje o Proyectos de Aprendizaje.

El proceso de diversificación curricular se ha estado realizando directamente del nivel 1 (Nacional) al nivel 4 (Nivel de Institución Educativa), salvo excepciones en que algunas regiones han elaborado su diversificación regional correspondiente al nivel 2, aunque con serias dificultades como por ejemplo en la región Arequipa.

En el nivel 2 (Local) Las Ugeles no han cumplido con la tarea de diversificación.

Ese es el motivo por el cual no ha funcionado el proceso de diversificación curricular en su conjunto. Al fallar el proceso de diversificación en sus niveles intermedios altos se produce una apreciación negativa del actual DCN y se lo visualiza como sobrecargado (denso), impertinente y fuera de la realidad propia de los diversos contextos en los que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Esto es entonces lo que ha estado sucediendo en la práctica. El maestro de aula ha estado diversificando directamente del DCN, es decir dando el salto desde el nivel 1 al nivel 4 de las etapas de diversificación y por ello los justificados reclamos con la idea que el DCN es inapropiado y sobrecargado de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. Esto no hubiera sucedido tal vez si los gobiernos regionales y las Ugeles hubieran cumplido con su tarea correspondiente en el proceso de diversificación, aunque la realidad es otra debido a que no cuentan con la debida capacidad para realizar tan importante labor.

Agregado a todo está también la problemática de una confusión generalizada en cuanto al funcionamiento y naturaleza del Diseño Curricular basado en un enfoque de desarrollo de competencias. La confusión radica incluso en cuestiones esenciales como por ejemplo en la definición de competencia, y su identificación correcta dentro de cada área diferenciándola de las capacidades y actitudes.

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solución propuesta por la actual gestión ante las dificultades que presenta el actual Diseño Curricular Nacional. Propone lineamientos pedagógicos distintos a los que hemos estado acostumbrados  tratando de hacer que el currículo y su implementación sea más versátil, accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y estudiantes.

Está conformado en 3 dimensiones:

1, Marco Curricular Nacional

2. Mapas de Progreso – Estándares de Aprendizaje

3. Rutas de Aprendizaje

Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente con la finalidad de ubicar al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su labor pedagógica sin caer en las confusiones a las que estaba propenso con el DCN.

Responde a las preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar? (Marco Curricular-8 aprendizajes fundamentales) ¿En qué secuencia progresiva  deben alcanzar los diversos aprendizajes? ¿Qué se debe observar y con que criterios? (Mapas de Progreso), ¿Cómo deben alcanzar estos aprendizajes?  (Rutas de Aprendizaje)

Este sistema forma parte de la campaña Movilización Nacional por la Transformación de la Educación llevada a cabo por la actual gestión, la cual consta de 3 momentos:

  1. Buen inicio del año escolar
  2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos
  3. Balance del año y rendición de cuentas

Correspondiendo la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo momento.

Resultado al  2016

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular  está basado en el siguiente resultado esperado al año 2016:

“Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseño con la implementación, el monitoreo y la evaluación de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currículo, en el marco de una política curricular que delimite los aprendizajes prioritarios”.

Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y la forma en que se piensa implementar.

Para una mejor comprensión, analicemos por partes este resultado esperado para el año 2016 a fin de comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y además también saber como se piensa implementar:

1. Articular la fase del diseño con la implementación: 

Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseño del Currículo con su implementación es algo que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el maestro también participa del proceso de diseño del Currículo. Para ello se requiere de una nueva perspectiva que pueda visualizar el proceso desde una posición inversa donde  a partir de la labor del maestro se diseña el currículo. Un nuevo rol para el maestro: maestro-observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase: sus experiencias exitosas y sus dificultades.  Entonces los expertos recogen esta información y la integran al sistema de diseño del currículo, el cual es abierto a lo que va encontrando el maestro en su tarea pedagógica. Es un enfoque inverso donde la pedagogía informa a la teoría y no que la teoría informa a la pedagogía como hemos estado acostumbrados. El maestro relaciona la práctica pedagógica en sus diarias sesiones de clase con la teoría y obtiene sus conclusiones y ofrece recomendaciones. Para ello también se le demanda estar actualizado en pedagogía y didáctica.

De este modo se diseña el Currículo, un currículo  participativo y abierto a los constantes cambios y demandas del proceso de aprendizaje-enseñanza y que viene de la realidad de los mismos educandos.

2. Monitoreo y evaluación de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currículo: 

La nueva perspectiva de elaboración del Currículo requiere de una constante retroalimentación proporcionada por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo y la evaluación son elementos claves en este propósito. A través del monitoreo y evaluación se detectan las dificultades y se reorienta el Diseño del Currículo al tiempo que se verifica si se está haciendo un uso correcto de este. En la actualidad la evaluación del aprendizaje de los estudiantes está centrada en las pruebas que se han estado tomando a través de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) solamente a los alumnos de segundo grado de primaria. En relación a los resultados obtenidos estos siempre han sido evidencia del fracaso del actual sistema educativo.

La evaluación es en la actualidad una de las más grandes dificultades en el actual sistema. Todo sistema o enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente está encaminado al fracaso. No basta con evaluar a los maestros en su desempeño (lo cual también es una tarea muy difícil aun), lo más importante es evaluar el aprendizaje de los alumnos en todos sus niveles, grados y doce áreas de especialidad en secundaria. Al encontrar la forma adecuada de hacer esto recién se podrá saber si se está haciendo un uso efectivo del currículo.

3. Aprendizajes prioritarios:

El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje vertebrador de todo el Sistema Curricular. Todo niño o niña que pase por la Educación Básica debe alcanzar estos aprendizajes fundamentales.

A continuación veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso.

MARCO CURRICULAR NACIONAL:

De acuerdo al Ministerio de Educación el Marco Curricular es un elemento vertebrador del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar. Su conclusión está proyectada para el año 2016.

Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes fundamentales que los alumnos deben lograr a través de su recorrido por toda la Educación Básica.

Como punto de partida para la elaboración del Marco Curricular tenemos el Plan Estratégico 2011-2016 del Ministerio de Educación que en lo referente al Currículo establece lo siguiente:

“Contar con una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y  complementar nuestras diferencias y, a la vez reconocernos todos como peruanos”

A través de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del aprendizaje en todas las regiones del país, precisamente uno de los lemas del Ministerio de Educación en relación al aprendizaje de los estudiantes es: “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Esto debido  a la gran desigualdad existente en cuanto a la calidad del aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con altos índices de pobreza, los alumnos obtienen niveles de rendimiento académico muy bajos de acuerdo a los resultados de las evaluaciones nacionales ECE (Evaluación Nacional de Estudiantes)  y evaluaciones internacionales PISA  (Programme for International Students’ Assessment). Esta última nos ubica entre los últimos puestos ocupando el puesto 63 de 65 países. (informe resultados PISA 2009)  

Es precisamente de esta base común de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes fundamentales que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el Marco Curricular. Labor que no será muy fácil debido a las altas diferencias no solamente de carácter cultural sino también en niveles de desarrollo económico en las diferentes regiones de nuestro país. El hecho de incluir en el enunciado la oración “reconocernos todos como peruanos” implica también  desterrar toda  actitud retrógrada de discriminación étnica, por la cual se asigna menos recursos a zonas rurales postergadas históricamente y donde el Estado casi no llega.

Además la decisión de la actual gestión de crear el Marco Curricular ha sido  tomada debido a las dificultades que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad (mucho contenido): 151 competencias, 2,158 capacidades, 2,363 conocimientos y 114 actitudes), falta de claridad de los aprendizajes a lograr y por último que algunas regiones al no sentirse representadas por el DCN han elaborado sus propios currículos regionales con criterios diversos y dispersos.

Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular: 

El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la Educación Básica:

 1. Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

2. Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

3. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.

4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.

5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.

6. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.

7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.

8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite insertarse al mundo productivo.

RUTAS DE APRENDIZAJE

De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son “documentos pedagógicos dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes”  Son entonces idea metodológicas ya desarrolladas y organizadas en distintos fascículos para cada uno de los grados y ciclos de la educación básica que buscan facilitar la labor docente. Estas ideas metodológicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje está enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro país y se busca que el docente adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y así lo haga significativo para sus estudiantes.

Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:

-Herramientas pedagógicas

-Experiencias exitosas

-Actividades de aprendizaje

-Guías metodológicas

Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a nivel nacional e internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a través de actividades donde ya están establecidas las competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también proporcionan al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice  cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagogía y didáctica. A  simple vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea así y plantea que son solamente opciones metodológicas disponibles para los maestros, aunque en la práctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.

Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades.   No debe olvidar que los indicadores de logro van a la par con los estándares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos más adelante.

Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular Nacional considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual gestión, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando también de hacer más simple la labor pedagógica dentro de las Rutas de Aprendizaje.

Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y Ciudadanía. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las áreas de Comunicación y Matemática correspondientes a  los 3 niveles de la Educación Básica (inicial, primaria y secundaria) en la siguiente forma:

Gestión:

Cartilla de presentación General

Fascículo general Ciudadanía

Fascículo general de Comunicación

Fascículo general – Gestión Capítulo I

Fascículo general – Gestión Capítulo II

Fascículo general – Gestión Capítulo III

Fascículo general – Gestión Capítulo IV

Fascículo general – Gestión Capítulo V

Fascículo general de Matemática

Inicial

Fascículo Inicial Comunicación

Fascículo Inicial Identidad y convivencia

Fascículo Inicial Matemática

Fascículo Inicial Proyecto

Primaria

Fascículo Primaria Comunicación

Fascículo Primaria Comunicación

Fascículo Primaria Matemática

Fascículo Primaria Matemática

Fascículo Primaria Matemática

Fascículo Primaria Matemática

Fascículo Primaria Matemática

Secundaria

Fascículo Secundaria Comunicación

Fascículo Secundaria Comunicación

Fascículo Secundaria Matemática VI

 Algunas de las innovaciones en las Rutas de Aprendizaje: 

Las Rutas de Aprendizaje tienen un sistema distinto de organización de las competencias al conocido en el Diseño Curricular Nacional, al mismo tiempo introduce nuevos constructos (términos). Veamos el siguiente cuadro comparativo en cuanto a los organizadores de competencias para Matemáticas y Comunicación:

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Diseño Curricular Nacional (Organizadores)      Rutas de Aprendizaje (Dominios)
-Número, relaciones y funciones     -Número y operaciones
-Geometría y Medición  -Cambio y relaciones
-Estadística y Probabilidad  -Geometría
  -Estadística y probabilidad

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro Comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje para el área de matemática. Mayo 2013.

En cuanto a las capacidades a desarrollar en matemática las Rutas de Aprendizaje establecen 6, las cuales se abordarán en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular de acuerdo al Ministerio de Educación. Estas son las siguientes:

  1. Matematizar
  2. Representar
  3. Comunicar
  4. Elaborar estrategias
  5. Utilizar expresiones simbólicas
  6. Argumentar

De este modo se lleva a cabo la dosificación y simplificación del Diseño Curricular Nacional a través de las Rutas de Aprendizaje.

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (ORGANIZADORES) RUTAS DE APRENDIZAJE (DOMINIOS)
-Expresión y Comprensión oral -Comprensión oral
-Comprensión de textos -Comprensión escrita
-Producción de textos -Producción oral
  -Producción escrita

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje para el área de comunicación. Mayo 2013

En cuanto a las capacidades correspondientes a la matriz del área de Comunicación, estas son las siguientes:

Para el Dominio Producción de Textos Orales, las capacidades son:

 1. Organiza su discurso, tanto planificado como espontáneo, según su propósito, auditorio y contexto.

2. Expresa con claridad mensajes empleando las convenciones del lenguaje oral.

3. Aplica variados recursos expresivos según distintas situaciones comunicativas.

4. Evalúa el proceso de producción de su discurso para mejorarlo de forma contínua.

Para el Dominio de Producción de Textos Escritos, las capacidades son:

1. Se apropia del sistema de escritura.

2. Planifica la producción de diversos tipos de textos.

3. Textualiza experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

4. Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.

Para el Dominio de Comprensión Oral, las capacidades son:

1. Escucha activamente mensajes en distintas situaciones de interacción oral.

2. Identifica información en diversos tipos de discursos orales.

3. Reorganiza la información de diversos tipos de discursos orales.

4. Infiere el significado del discurso oral.

5. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso oral.

Para el Dominio de Comprensión de Textos Escritos (Comprensión de Lectura) las capacidades son las siguientes:

1. Se apropia del sistema de escritura.

2. Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

3. Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito.

4. Reorganiza la información de diversos tipos de texto.

5. Infiere el significad del texto.

6. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.    

 MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripción de los estándares de aprendizaje elaborados por el Ministerio de Educación en coordinación con el Ipeba (Instituto Peruano de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica). Describen la secuencia de los niveles de aprendizaje que los estudiantes deben lograr a lo largo de la educación básica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio del primer grado de primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta  que se hace a través de los Mapas de Progreso representan una innovación en nuestro país y es recogida de la experiencia de otros países como en el caso de Chile, quien  ya hace algunos años vienen aplicándolo en su contexto.

La metáfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido típico por cada uno de los 7 niveles de aprendizaje durante la educación básica  y el maestro está constantemente, a través de las evaluaciones y con los indicadores correspondientes a cada nivel tratando de acercarlo lo más posible al punto de referencia correcto en el mapa, el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado en que se encuentre el estudiante.  El ideal es que todos alcancen el nivel mínimo correspondiente para que sea una educación de calidad y equidad y así todos tengan iguales oportunidades al tratar de insertarse al mundo laboral.

Es así que en su búsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestión ha decidido establecer estándares para todos los estudiantes en todas las regiones del país. El ideal es que ninguno de ellos  se quede atrás en relación a los 7 niveles de aprendizaje.  Es entonces el maestro quien haciendo uso de los Mapas de Progreso estará constantemente verificando el nivel exacto en que se encuentra cada uno de sus estudiantes y que tan lejos o cerca está de las expectativas planteadas. Para ello  se han establecido claramente los indicadores de logro en cada uno de los dominios de Comunicación y Matemáticas a modo de ejemplos.

De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que pone en claro la idea de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia como para los maestros dentro de cada grado y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda la Educación Básica. La base de todo ello son las evaluaciones, se impone entonces una cultura de medición constante de los aprendizajes para referir de inmediato los resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de Progreso.

Niveles de Desempeño

Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de sistema.

Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas  de Progreso se utilizan los respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.

Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeño para el área de Matemáticas:

•Establece equivalencias entre representaciones gráficas y simbólicas de fracciones, decimales y porcentajes más usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%

• Interpreta el valor de una cifra en un número natural o en un decimal de acuerdo a la posición que ocupa.

• Establece equivalencias entre los distintos órdenes del sistema de numeración decimal.

• Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos conjuntos. (Multiplicativos de producto cartesiano).

Estructura de los Mapas de Progreso 

Como había mencionado  los Mapas de Progreso están organizados en 7 niveles a partir del tercer ciclo (primer grado de primaria hasta culminar el sétimo ciclo (quinto grado de secundaria). Podemos ver la distribución de los niveles a través del siguiente cuadro, el cual brinda información extra a los niveles de aprendizaje proporcionada por el Minedu-Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada ciclo: A esta tabla le he agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor claridad.

NIVEL DE APRENDIZAJE

EDAD

CICLO

GRADO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

NIVEL 7 16 años Más allá (superior) Estudiantes que han superado las expectativas
NIVEL 6 16 años Fin del sétimo ciclo Al terminar el Quinto grado de secundaria
NIVEL 5 13 años Fin del sexto ciclo Al terminar el segundo grado de secundaria
NIVEL 4 11 años Fin del quinto ciclo Al terminar sexto grado de primaria
NIVEL 3 9años Fin del cuarto ciclo Al terminar el cuarto grado de primaria
NIVEL 2 7 años Fin del tercer ciclo Al terminar el segundo grado de primaria
NIVEL 1 5 años previo Al terminar inicial de 5 años
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educación Básica. Adaptación estructural de  tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.

A continuación y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo correspondiente a Lectura dentro del área de Comunicación. Es la tabla de niveles de aprendizaje que presentan el Minedu-Ipeba al cual he agregado información que considero relevante y útil como por ejemplo las edades y grados correspondientes de la Educación Básica a cada nivel. Además la presento en forma invertida para que tenga correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.

NIVEL

EDAD

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES PARA LECTURA

Nivel 7 16 años Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas  y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos  textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.
Nivel 6 16 años Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Nivel 5 13 años Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.
Nivel 4 11 años Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Nivel 3 9 años Lee comprensivamente textos que presentan estructuras simples con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Nivel 2 7 años Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.
Nivel 1 5 años Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leí. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Luis Francisco Meléndez Ruiz Descripción de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de ellos. Adaptación estructural de tabla de descripción de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013

CONCLUSIONES

1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer más viable la tarea de la implementación del Currículo desde una perspectiva integradora y sistematizada donde la principal contribución viene a ser la articulación del Currículo con la evaluación.

2. Fijar estándares a nivel nacional implica la voluntad de realizar el mayor esfuerzo posible para erradicar las desigualdades en nuestro pais. No basta con planificar aprendizajes de calidad y equidad para todos. Estos nunca se darán si en algunas regiones las situaciones socioeconómicas son adversas en comparación a otras. Sí no se asignan los debidos recursos, los estandáres de aprendizaje estarán presentes como algo inalcanzable.

3. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso se está creando una nueva perspectiva de lo que podría llamarse un Currículo inverso donde este se planifica e implementa a partir de las propias experiencias de aprendizaje de los educandos a partir de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de Aprendizaje y acompañadas de las competencias y capacidades a lograr así como de  sus respectivos indicadores de logro para su evaluación. Esto es elaborado por los maestros quienes están emplazados a actualizarse en teoría pedagógica y didáctica para comprender adecuadamente la naturaleza de la actividad pedagógica que está planificando a través de las Rutas de Aprendizaje. Estas experiencias de aprendizaje son compartidas luego y adaptadas por otros maestros a su propio contexto. El Currículo entonces parte desde abajo, pero sin perder de vista la estructura y formas del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

4. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y productor de Rutas de Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el maestro debe investigar sobre la teoría para poder llevarla a la práctica. Además debe ser un constante observador de los niveles de desempeño de sus estudiantes para poder ubicar a sus estudiantes en los respectivos estándares delimitados en los Mapas de Progreso.

5. En cuanto a las connotaciones políticas, las actividades pedagógicas ya no están encaminadas a formar actitudes o comportamientos diseñados desde las clases dominantes como se hacía anteriormente sino que ahora parten desde abajo valorando las expresiones culturales e ideas de progreso de las clases bajas sobre todo en las áreas rurales debido a que las Rutas de Aprendizaje involucran también presentaciones en formatos bilingües para EIB (Educación Intercultural Bilingüe).

6. Como hemos podido apreciar en las tablas de niveles de aprendizaje correspondientes a los Mapas de Progreso las edades al concluir cada ciclo corresponden exactamente a cada nivel con lo cual se enfatiza el aprendizaje de calidad oportuno y equitativo para todos los estudiantes de acuerdo al lema del Ministerio de Educación “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Con ello la repitencia escolar se considera una aberración resultado de fallas estructurales en el sistema educativo en el cual no se exime al maestro de tener una gran responsabilidad. Se emplaza entonces al maestro a realizar todos los esfuerzos necesarios por ubicar a sus estudiantes lo más cercano posible a los niveles de aprendizaje establecidos  dentro de cada área de estudio de acuerdo al grado, ciclo y edad y con ello a los respectivos estándares de los Mapas de Progreso para finalmente llegar al logro de los 8 aprendizajes fundamentales establecidos en el Marco Curricular.

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